Projet Pédagogique de Cours

     De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) de 2020-2029 – e com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia (Resolução nº 2 CNE/MEC, de 24 deabril de 2019), o perfil do egresso deverá estar pautado em consonância com a política de ensino de graduação, ou seja, em concepções pedagógicas, políticas e filosóficas que visam à oferta de uma formação qualificada, ética e cidadã.

   Nessa direção, a Universidade tem buscado organizar suas propostas curriculares associando as determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas dos cursos às demandas da sociedade à qual os formandos se dirigem, observado o aparato normativo do sistema educacional mencionado. Dessa maneira, a política do ensino de graduação para o período 2020-2029 deverá contemplar práticas pedagógicas alinhadas com o atual perfil do estudante, considerando, inclusive, quais conteúdos deixaram de ser imprescindíveis em razão das novas tecnologias.

Neste sentido, o desenvolvimento do perfil do egresso do curso de graduação em Engenharia Biomédica, pode ser definido como a descrição das competências que o acadêmico terá a oportunidade de desenvolver ao longo do curso e que serão aperfeiçoadas a partir de sua integração ao mercado de trabalho e com a formação para a cidadania. O egresso formado pelo Curso de Engenharia Biomédica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), deverá possuir sólida formação humanística e técnica que lhe permita ingressar no campo profissional, com o seguinte perfil:

a) Ter visão holística e humanista, ser crítico, reflexivo, criativo, cooperativo e ético e com forte formação

técnica;

b) Estar apto a pesquisar, desenvolver, adaptar e utilizar novas tecnologias, com atuação inovadora e empreendedora compreendendo desenvolvimento, produção, manutenção e gestão de equipamentos, produtos e processos tecnológicos para fins de diagnóstico, terapia, reabilitação e pesquisa em saúde de acordo com as

necessidades dos sistemas de saúde e usuários deste formulando, analisando e resolvendo, de forma criativa, os problemas associados à área da Engenharia Biomédica;

c) Adotar perspectivas multidisciplinares e transdisciplinares em sua prática com intuito de sua atividade, desenvolver especificar, instalar, manter e gerenciar processos, dispositivos, equipamentos e sistemas nas áreas de informática em saúde, engenharia clínica e hospitalar, instrumentação e projetos biomédicos e

biomecânicos, tecidos artificiais e biomateriais.

d) Projetar, implementar e executar ensaios em órteses e próteses, equipamentos, dispositivos e nanoestruturas implantáveis. Realiza ensaios de metrologia e de compatibilidade eletromagnética.

e) Coordenar e supervisionar equipes de trabalho; realizar pesquisa científica e tecnológica e estudos de viabilidade técnico-econômica; executar e fiscalizar obras e serviços técnicos; efetuar vistorias, perícias e avaliações, emitindo laudos e pareceres.

f) Considerar os aspectos globais, políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e de segurança e saúde no trabalho;

g) Atuar com isenção e comprometimento com a responsabilidade social e com o desenvolvimento sustentável, primando pelos princípios éticos e de segurança.

h) Estar preparado para atuar no mercado de trabalho, sabendo utilizar os fundamentos teórico-metodológicos apreendidos no decorrer de seu processo formativo, demonstrando proatividade na solução dos problemas;

i) Demonstrar capacidade de inovação profissional na área de atuação, levando em consideração os avanços da ciência e da tecnologia, alicerçados nas competências técnicas e na bagagem cultural obtidas por meio de intercâmbios, visitas e experiências vivenciadas enquanto sujeito em formação;

j) Dominar as habilidades de comunicação e de relacionamento interpessoal, especialmente no que tange às capacidades de gestão de pessoas, de processos e de conflitos, visando as tomadas de decisão;

k) Apresentar senso crítico e compromisso com a humanização da sociedade, demonstrando autonomia intelectual, consciência ambiental, atitude investigativa e sensibilidade social;

l) Ser capaz de incorporar os conhecimentos produzidos historicamente e desenvolver a capacidade de análise crítica reflexiva sobre as condições do contexto profissional no qual será inserido;

m) Possuir visão sistêmica, compreendendo que a formação continuada é uma prerrogativa fundamental para a garantia da autonomia pessoal e profissional;

n) Ser capaz de liderar equipes, pautando suas ações em princípios éticos e de cidadania;

o) Ser capaz de relacionar-se com a sociedade, inclusive internacional, através da comunicação oral e escrita.É importante salientar que essa área é dedicada a compreender e propor soluções para os desafios da saúde, utilizando as bases das matemáticas, físicas, químicas e ciências biológicas, que se somam às áreas das engenharias mecatrônica, eletrônica, de materiais, da computação e biotecnológica para desenvolver inovações tecnológicas que possam auxiliar na prevenção, diagnóstico, tratamento e cura de pacientes.

 

     Destaca-se neste sentido, os sensores, sistemas, equipamentos, bioimpressão 3D, Inteligência artificial, combinando conhecimentos de Engenharia aplicados às necessidades médicas e dos sistemas de saúde, o engenheiro biomédico pode atuar em organizações públicas ou privadas, na área de regulamentação e certificação de equipamentos e eletrodomésticos; em hospitais, nos setores de Engenharia Clínica, Gestão Hospitalar, Gestão da Tecnologia e Biossegurança; em multinacionais que desenvolvem tecnologia e serviços inovadores nas áreas da Medicina de Precisão, Diagnóstico e Imagens, Diagnósticos Laboratoriais e Medicina Molecular. Pode atuar também em centros de pesquisa; em áreas de Processamento de Sinais, Instrumentação Científica e Informática Médica e, ainda, em projetos e manutenção de sistemas e instrumentais complexos, são algumas das possibilidades do Curso de Engenharia Biomédica da UFRN

 

Em face das transformações do mundo contemporâneo e dos processos de reestruturação produtiva, a qualificação para o desenvolvimento de ocupações deixa de  ser compreendida como fruto da aquisição de modos de fazer, passando a ser vista como  resultado da articulação de vários elementos, subjetivos e objetivos, tais como: natureza  das relações sociais vividas pelos indivíduos, escolaridade, acesso à informação, a  saberes, a manifestações científicas e culturais, além da duração e da profundidade das  experiências vivenciadas nos diferentes contextos. A formação dos indivíduos passa,  então, a ter como objetivo o desenvolvimento de competências (ANDRADE; AMBONI,  2004), (CARDOSO; GRIMONI, 2021), (WEF, 2022).

O mercado de trabalho atual exige muito mais do profissional do que antigamente. Os  cursos de Engenharia Biomédica precisam buscar o constante desenvolvimento de um  conjunto de potencialidades e possibilidades, ou seja, o desenvolvimento decompetências, habilidades e atitudes. Então, com base nas Diretrizes Curriculares  Nacionais (DCNs) do Curso de Graduação em Engenharia (Resolução nº 2 CNE/MEC, de  24 de abril de 2019), e no Relatório Anual 2021-2022 do Fórum Econômico Mundial (WEF, 2022), o novo perfil do engenheiro esperado pelo mercado é bem mais contextualizado  com a realidade socioeconômica, alinhado às demandas sociais, enfatizando,  principalmente, uma formação holística, empreendedora, flexível, interdisciplinar,  crítico-reflexiva, e prática (CARDOSO; GRIMONI, 2021), (WEF, 2022).

Embora o conceito de ensino por competência não seja uma novidade, já que foi  formulado pelo professor Robert White (Universidade de Harvard), em 1948, nas novas  DCNs brasileiras ele passar a ser a referência para a formação curricular e pedagógica,  sendo todo o desenvolvimento acadêmico do aluno cunhado nas competências exigidas  pelo mercado e pela sociedade, seja de caráter regional, nacional ou internacional. O  ensino por competências define a composição de um conjunto de conhecimentos,

habilidades e atitudes que devem ser desenvolvidos durante a formação acadêmica de  um cidadão e profissional, enfatizando a realidade e contextos sociais (CARDOSO; GRIMONI, 2021).

Esse tema foi enfatizado no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre  Educação para o século XXI, conforme descreve CARDOSO e GRIMONI (2021)  abordando a “necessidade de uma educação em que a aprendizagem seja embasada em  habilidades que tornem o indivíduo “apto para enfrentar numerosas situações, algumas  das quais são imprevisíveis, além de facilitar o trabalho em equipe, que é uma dimensão

negligenciada pelos métodos de ensino”. Atualmente, esse conceito está tendo uma maior  discussão e sendo explorado bastante pelo setor empresarial, ganhando destaque no  Fórum Econômico Mundial, que aborda quais são as competências exigidas pelo mercado  para os futuros profissionais (WEF, 2022).

Assim, o conhecimento define o saber - conteúdos necessários para a formação -, as  habilidades são o saber fazer - utilização dos conteúdos para a resolução de problemas - e as atitudes estão ligadas ao fazer propriamente dito - relacionadas ao perfil pessoal de cada discente. Nessa perspectiva, a formação assume como finalidade capacitar indivíduos para que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral,preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução de

problemas (KUENZER, 1989), (BONWELL; EISON, 1991), FREIRE, 1996), (BACICH; MORAN, 2018), (CARDOSO; GRIMONI, 2021), (SANTOS et. al., 2021), (WEF, 2022).

O desenvolvimento de competências, como padrão de articulação entre conhecimento e  inteligência pessoal, ganha espaço nas instituições educacionais por exigência das  Diretrizes e Bases da Educação Nacional e se torna o eixo do processo de ensino e de  aprendizagem. A lei enfatiza a construção do conhecimento baseado em competência,  desenvolvidas conforme o perfil do egresso esperado pelo mercado, em consonância com

as demandas socioeconômicas. As competências são, assim, as capacidades ou os  saberes em uso, que envolvem conhecimentos, habilidades e valores/atitudes  (KUENZER, 1989), (BONWELL; EISON, 1991), FREIRE, 1996), (BACICH; MORAN, 2018), (CARDOSO; GRIMONI, 2021), (SANTOS et. al., 2021), (WEF, 2022).

A conceituação formulada por Manfredi (1998) aprofunda a compreensão a respeito  desses saberes e pode ser tomada como uma referência na análise do perfil profissional.  

Segundo a autor,

● O saber fazer (habilidade) – recobre dimensões práticas, técnicas e científicas  adquiridas formalmente (curso/treinamento) e/ou por meio da experiência  profissional;

● O saber ser (atitudes) – inclui traços de personalidade e caráter, que ditam os  comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa,  comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos

valores de qualidade, produtividade e competitividade;

● O saber agir (competência) – é um conjunto de conhecimentos (saberes)

subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos (capacidade  para trabalhar em equipe; capacidade para resolver problemas e realizar trabalhos  novos, diversificados.

Neste sentido, Ruas (2001) afirma que a competência não se reduz ao saber, nem  tampouco ao saber-fazer, mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses  conhecimentos e capacidades numa condição particular, onde se colocam recursos e  restrições próprias à situação específica. As habilidades estão associadas ao saber fazer:  ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. De uma forma geral, o aluno queopta por cursos da área de engenharia apresenta aptidão e interesse pelas ciências

exatas (física, química e/ou matemática), sendo essas as bases para a formação dos  cursos de engenharia. Em se tratando de Engenharia Biomédica, ainda merece destaque  o interesse pelas ciências biológicas.       Logo, são várias as competências que devem ser trabalhadas para o desenvolvimento e formação de um perfil tão particular como o da Engenharia Biomédica, com uma diversidade de conteúdos, relacionando a área das  exatas com a biomédica.

Conforme ZARBALA e ARNAU (2014) competência consiste em “intervenção eficaz nos  diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e  de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais”, ou melhor, uma competência é uma forma de saber utilizar-se de seus conhecimentos (ou capacidades), além de outros recursos, para agir diante de problemas (SCALLON, 2015).

As habilidades estão relacionadas aos conhecimentos, sejam elas desenvolvidas na  academia e na sociedade em que está inserido o aluno, já as competências são um  conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo  uma função/profissão específica, como Engenheiro Biomédico, por exemplo. As  habilidades devem ser desenvolvidas (ou utilizadas) na busca das competências KUENZER, 1989), (BONWELL; EISON, 1991), FREIRE, 1996), (BACICH; MORAN, 2018),  (CARDOSO; GRIMONI, 2021), (SANTOS et. al., 2021).

Então, com base neste novo cenário, faz-se necessária uma abordagem formativa  baseada em competências, com formação flexível, técnica e contextualizada com a  realidade socioeconômica, articulando-as com as necessidades locais e regionais, em  observância das demandas apresentadas pelo mundo do trabalho. Assim como todos os  cursos de engenharia, pode-se dividir o modelo de formação da Engenharia Biomédica em 3 (três) pilares de formação incluindo conteúdos básicos, profissionais e específicos.

Para a formação de conteúdos básicos, que neste curso de 2 ciclos ocorre no primeiro  ciclo na Escola de Ciência e Tecnologia, o aluno deverá desenvolver as seguintes  competências:

a) Reconhecer a área das Ciências e Tecnologia como produto histórico e cultural,  suas relações com outras áreas de saber e de fazer e com as instâncias sociais;

b) Conceber a produção da ciência e da tecnologia como um bem a serviço da  humanidade para melhoria da qualidade de vida de todos;

c) Aplicar conhecimentos matemáticos, científicos e tecnológicos para a solução de  problemas na área de Ciências e Tecnologia;

d) Conduzir ou interpretar experimentos na área de Ciências e Tecnologias;

e) Planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos de pesquisa na área de sua  formação;

f) Identificar, formular e apontar possíveis soluções para os problemas da área,  através de raciocínio interdisciplinar;

g) Elaborar argumentos lógicos baseados em princípios e leis fundamentais para  expressar ideias e conceitos científicos;

h) Dominar as técnicas de fazer sínteses, resumos, relatórios, artigos e outras  elaborações teóricas específicas da área;

i) Dominar os princípios e leis fundamentais e as teorias que compõem as áreas  clássica e moderna das ciências;

j) Avaliar criticamente o impacto social e a viabilidade econômica das iniciativas na  área de Ciências e Tecnologia;

k) Dominar e utilizar tecnologias e metodologias reconhecidas na área das ciências;

l) Fazer a articulação entre teoria e prática;

m) Trabalhar em grupo e em equipes multidisciplinares, gerenciando projetos, coordenando equipes e pessoas em qualquer área que venha a se inserir profissionalmente;

n) Atuar acadêmica e profissionalmente dentro de uma ética, que inclua a responsabilidade social e a compreensão crítica da ciência e tecnologia como fenômeno histórico e cultural;

o) Comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;

p) Realizar pesquisa bibliográfica, identificar, localizar e referenciar fontes, segundo  as normas da ABNT;

q) Utilizar de forma eficaz e responsável a tecnologia e os equipamentos disponíveis  nos laboratórios de Ciências e Tecnologia;

r) Desenvolver a capacidade de aprendizagem em grande grupo, característica do  BCT, respeitando as conveniências e regras para o bom aproveitamento da  aprendizagem;

s) Ser aprendiz autônomo e à distância;

t) Orientar-se no seu percurso acadêmico, realizando as escolhas que lhe sejam  convenientes;

u) Compreender que a dinâmica da sociedade de informação assim como os avanços  tecnológicos exigem a necessidade de formação continuada e atualização  constante.

Durante o processo de desenvolvimento básico, serão trabalhadas também as  competências profissionais, gerais para engenharia e contextualizadas com a Engenharia  Biomédica, de forma interdisciplinar e multidisciplinar. Abaixo estão listadas as  competências de formação profissional:

a) Aplicar percepção espacial, raciocínio lógico e conhecimentos matemáticos,  científicos, tecnológicos e instrumentais na resolução de problemas da Engenharia  Biomédica;

b) Projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados, avaliando criticamente  ordens de grandeza e significância de resultados numéricos;

c) Desenvolver e aplicar modelos matemáticos e físicos a partir de informações  sistematizadas e fazer análises críticas dos modelos empregados no estudo das  questões de engenharia;

d) Conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos com aplicação na  área da saúde;

e) Planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços da Engenharia  Biomédica;

f) Identificar, formular e resolver problemas aplicados à área da saúde;

g) Desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas para aplicação na área da  saúde;

h) Supervisionar e avaliar criticamente a operação e manutenção de sistemas e  processos;

i) Comunicar-se eficiente e sinteticamente nas formas escrita, oral e gráfica;

j) Atuar em equipes multidisciplinares;

k) Compreender e aplicar a ética e responsabilidades profissionais;

l) Avaliar o impacto das atividades de engenharia no contexto social e ambiental;

m) Avaliar a viabilidade econômica de projetos da Engenharia Biomédica;

n) Assumir a postura de permanente busca de atualização profissional. Quanto às  competências profissionais específicas, o Engenheiro Biomédico a ser formado  pela UFRN deve ser capaz de fornecer respostas às necessidades da engenharia  que podem ser atendidas com o auxílio de mecanismos e sistemas biomédicos.Segundo o CONFEA (Conselho Federal de Engenharia e Agronomia), o campo de  atuação profissional do Engenheiro Biomédico englobando as áreas de atuação já  citadas.

Então, para fortalecer e direcionar os conhecimentos básicos, são previstos conteúdos  específicos e profissionais, e o aluno trilhará o caminho desejado para o processo de  formação do perfil de Engenheiro Biomédico, que leva em consideração as DCNs e  demandas de mercado e social, sendo caracterizado pela formação específica.

Abaixo  estão descritas as competências esperadas (desenvolvidas) para um profissional da área  da Engenharia Biomédica:

a) Realizar e coordenar estudos de viabilidade, projetos, construção, controle de qualidade,  comercialização, instalação, ensaios, otimização, calibração,

manutenção e reparos de: equipamentos e sistemas na Engenharia Biomédica;

b) Conhecer e projetar equipamentos, materiais, componentes, dispositivos, sistemas de implantes odontomédicos, próteses, órteses, órgãos artificiais, sistemas de manutenção, sistemas de análise, e/ou de melhoria da qualidade de vida, para fins de diagnóstico, terapia, reabilitação e pesquisa em saúde;

c) Participar da elaboração, modificação, avaliação, verificação da adequação e cumprimento de normas relacionadas à Engenharia Biomédica;

d) Realizar e coordenar o planejamento, a organização, a verificação de adequação a usos e normas de segurança, de instalações relacionadas à Engenharia Biomédica em unidades hospitalares, industriais, laboratórios clínicos, unidades de saúde e de reabilitação, universidades, agências reguladoras, institutos de pesquisa e atividades relacionada a projeto;

e) Assessorar nos processos de compra, elaboração de programas e requisitos para a aquisição e verificação de bens, serviços e equipamentos, sistemas e partes de sistemas na Engenharia Biomédica;

f) Realizar e dirigir auditorias em relação a sistemas na Engenharia Biomédica, seus componentes, acessórios, instalações;

g) Colaborar em questões relacionadas com higiene, segurança, contaminação ambiental, manejo de resíduos perigosos para a vida e o meio ambiente;

h) Capacitar recursos humanos em Engenharia Biomédica;

i) Realizar e dirigir programas e tarefas de investigação, perícias judiciais e consultorias na área de Engenharia Biomédica;

j) Outros que lhe sejam conferidos pelo respectivo conselho de classe.

Assim, com base nas competências discutidas anteriormente, formulou-se o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Engenharia Biomédica.

 

         O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi elaborado, principalmente, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Graduação em Engenharia (Resolução nº 2, de 24 de abril de 2019, CNE/CES/MEC) (CNE, 2019). Além das DCNs,foi utilizada a Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018, CNE/CES/MEC, que estabelece as diretrizes para a extensão na educação superior; A Resolução nº 171, de 5
de novembro de 2013, CONSEPE/UFRN, que regulamenta os cursos de graduação da mesma; A Resolução nº 48, de 8 de setembro de 2020, CONSEPE/UFRN, que aprova a política de melhoria da qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pela UFRN; A Resolução nº 006, de 26 de abril de 2022, CONSEPE/UFRN, que aprova o regulamento da extensão da UFRN; e a Resolução nº 028, de 19 de março de 2019, que dispõe sobre a oferta de componentes curriculares na modalidade à distância. Esses são os principais documentos norteadores para a elaboração do PPC.
       Assim, o PPC apresenta um arranjo curricular metodologicamente ativo que tenta aproximar a academia com a realidade socioeconômica, seja ela regional ou de caráter global, proporcionando aos discentes conhecimentos, competências e habilidades contextualizadas com as demandas sociais e do mercado de trabalho (BONWELL; EISON, 1991), (FREIRE, 1996), (BACICH; MORAN, 2018), (CARDOSO; GRIMONI, 2021),
(SANTOS et. al., 2021). Dessa forma, espera-se situar o discente na realidade socioeconômica que o cerca, incorporando-o ao cenário como um ator e não apenas como um ouvinte, munido de habilidades e competências que possam trazer transformações para aquele espaço.
          A abordagem metodológica é fundamentada em técnicas de ensino-aprendizagem ativas, voltadas para uma formação flexível, continuada, crítica e engajada com a comunidade e realidade socioeconômica (FREIRE, 1996), (BACICH; MORAN, 2018), (ELMÔR, 2019), (CARDOSO; GRIMONI, 2021). Nesse formato, o discente passa a ser protagonista em seu próprio processo de construção do conhecimento. Todavia, embora o protagonista, o discente continuará tendo orientação acadêmica e o professor como facilitador de acesso
ao conhecimento, sendo a academia a base principal para o seu desenvolvimento e suporte.
          O processo de ensino-aprendizagem se dará conforme a seguinte estrutura organizacional: inicialmente o discente será apresentado aos conhecimentos básicos, comuns a toda engenharia, em seguida passará pela formação profissional e específica do curso. Assim, tem-se dois ciclos de aprendizado: primeiro ciclo (Ciclo Básico), no qual o discente desenvolverá competências básicas e gerais (profissionais) da engenharia; esegundo ciclo (Ciclo Profissional), no qual o discente desenvolverá competências (profissionais e específicas) relacionadas à Engenharia Biomédica. O Quadros 6 descreve as competências que serão desenvolvidas em cada ciclo, destacando as habilidades associadas, ações e atividades relacionadas e diretrizes de avaliação.
 
          O Quadro 7 apresenta os componentes curriculares (obrigatórios) do Ciclo Básico (conteúdos básicos), um total de 33 (trinta e três), e suas competências associadas. O quadro informa também o código de cada componente e sua respectiva carga horária. A carga horária total do Ciclo Básico é de 1.560 horas.
O Ciclo Profissional apresenta quatro competências, conforme Quadro 8. Essas competências serão desenvolvidas através de conteúdos profissionalizantes e específicos, que constituem-se em conhecimentos científicos, tecnológicos e instrumentais necessários para a formação em Engenharia Biomédica. O Ciclo
Profissional apresenta 24 (vinte e quatro) componentes curriculares obrigatórios, que totalizam 1.440 horas, representando 39 % da carga horária total (3.685 horas).
           Os conteúdos específicos representam os conhecimentos gerais que um Engenheiro Biomédico deve aprender sobre a área. O Quadro 8 e apresentam os conteúdos específicos e suas competências associadas. O quadro informa também o código de cada componente e sua respectiva carga horária. A carga horária de conteúdos específicos é de 780 horas, o que equivale a 21 % da carga horária total do curso (3.685 horas).
Os conteúdos profissionalizantes enfatizam os conhecimentos das subáreas de aplicação da Engenharia Biomédica (Engenharia Tecidual, Neuroengenharia, Engenharia de Reabilitação, Engenharia Médica e Engenharia Clínica). O Quadro 9 apresenta osconteúdos profissionalizantes e suas competências associadas. O quadro informa também o código de cada componente e sua respectiva carga horária. A carga horária total de conteúdos profissionalizantes é de 540 horas, o que equivale a 14 % da carga horária total do curso (3.685 horas).
          Durante todo o processo de formação, as atividades serão desempenhadas de forma que estimulem o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas para a formação profissional, conforme perfil do egresso do curso. Embora a estrutura aparente uma formação curricular rígida, pouco flexível, não é isso que será colocado em prática e sim uma formação bem mais dinâmica, que permitirá ao aluno formular a trilha do
conhecimento que desejar e que melhor se adapte à sua realidade: a partir do momento que o discente integraliza os conhecimentos básicos do curso, o mesmo assumirá o protagonismo na sua formação, selecionando como trilhará o restante do curso, uma vez que os demais componentes curriculares obrigatórios do curso não apresentam pré-requisitos.
            Essa proposta de formular sua trilha de aprendizagem, no âmbito de sua formação profissional e específica, visa reduzir retenções e evasões no curso, além de permitir adaptações à realidade social do estudante, flexibilizando a construção de sua grade de horários nas matrículas semestrais. Assim, a estrutura curricular apresenta uma disposição que não traz prejuízos à lógica de formação do discente caso ele queira
escolher componentes curriculares em períodos posteriores ao seu atual. Os períodos foram organizados de forma que as disciplinas possam ter a melhor integração possível,cujos conhecimentos básicos sejam comuns, facilitando a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
            Todavia, embora o discente seja o principal construtor de sua trilha acadêmica, todos os discentes terão um orientador acadêmico, sendo um dos professores do curso. Esse orientador irá trabalhar junto ao discente para que ele possa fazer as escolhas que tragam os melhores resultados para a sua formação acadêmica, discutindo os componentes curriculares a serem solicitados semestralmente, atividades complementares à formação, enfatizando a participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão. Logo, a figura do orientador acadêmico é de suma importância para o processo de formação profissional do
discente.
       Os períodos de formação profissional e específica foram idealizados concentrando componentes curriculares que apresentam finalidades comuns a parecidas, facilitando o processo de integração. Em alguns períodos, conforme será apresentado na estrutura curricular (a seguir), haverá um componente curricular chamado de Projeto Integrador (PI), que tem como objetivo desenvolver projetos (de ensino, pesquisa e/ou extensão), que relacionem os conhecimentos desenvolvidos no respectivo período, ou melhor, uma espécie de integração horizontal, de caráter interdisciplinar e/ou transdisciplinar.
            Os Projetos Integradores (PIs) tem sua estrutura curricular bem flexível, apresentando ementa aberta, com carga horária totalmente extensionista, podendo ser desenvolvidos em parcerias com entes públicos e/ou privados, respeitando-se as legislações vigentes para formalizar as parcerias. Os PIs serão desenvolvidos em relação a um determinado tema, sendo um tema específico por PI, ou melhor, cada período terá um tema específico para o seu respectivo PI. Os temas serão definidos pelo colegiado de curso no início de cada semestre, sendo os trabalhos realizados em equipe, e cada equipe tendo um conjunto de professores orientadores, com as mais variadas aptidões, ou seja, os professores de cada período serão os mentores do respectivo PI.
           Assim, pretende-se, particularmente, com estas atividades integradoras desenvolver diversas habilidades e competências que são exigidas pelo mercado de trabalho. Sendo esse o motivo de a atividade ser temática, e o tema ser apresentado apenas no início de cada semestre, de forma a abordar a realidade socioeconômica atual, seja regional ou deâmbito global. E dessa forma, aproximar o discente do contexto social e/ou do mercado de trabalho, de forma que ele possa vislumbrar a aplicação dos conhecimentos
desenvolvidos nas disciplinas em problemas reais, e assim gerar produtos (soluções) palpáveis, condizentes com a realidade.
            Todavia, embora seja mais evidente a interdisciplinaridade através dos PIs, os outros componentes curriculares são elaborados de forma a contextualizar com as as demandas sociais e econômicas, além de resgatar os conhecimentos essenciais adquiridos durante a formação básica e contextualizá-los com a área do curso. As estratégias metodológicas de ensino abordarão conceitos com validação prática em quase todos os componentes curriculares do curso. O objetivo é que o discente possa compreender que os conteúdos
podem realmente ser aplicados em problemas reais.
            Dessa forma, fazendo-se uso desta dinâmica metodológica, o currículo busca desenvolver as competências e habilidades necessárias para a formação do egresso. As metodologias ativas permitem toda essa flexibilização no processo de ensino-aprendizagem, contextualizando com a realidade e ao mesmo tempo contribuindo para o desenvolvimento de competências específicas, as quais podem ser trabalhadas de
diversas formas, sejam em atividades de ensino, pesquisa ou extensão. Além disso, possibilitam a transformação de aulas em experiências de aprendizagem disruptivas, inovadoras e que podem ser bem mais cativantes que os formatos tradicionais.
           Os métodos ativos de aprendizagem serão desenvolvidos, principalmente, na óptica digital, contextualizando com a realidade do mundo contemporâneo, uma sociedade imersa no mundo digital (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (BACICH; MORAN, 2018), (SANTOS; ALMEIDA; FREIRE, 2021). Assim, o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem dentro desse novo contexto. As sociedades convergem cada vez mais para a integração entre os
espaços presenciais e virtuais, surgindo novos modos de interação, sentimentos, aprendizados, conceitos, de uma forma geral. Com o uso dessas tecnologias, componentes curriculares poderão ser ofertados no formato à distância (SANTOS; ALMEIDA; FREIRE, 2021), sejam em formato parcial ou integral, respeitando-se o
discorrido na Resolução 028/2019 - CONSEPE/UFRN.O acesso à informação está cada vez mais facilitado, porém nem sempre as informações são de boa qualidade ou mesmo confiáveis. Todavia, essa cultura digital demanda flexibilidade em todos os contextos, principalmente nos processos de aprendizagem, uma
vez que a nova classe estudantil está imersa a essa realidade virtual há pelo menos uma década. Logo, essa diversidade de informações requer um novo formato organizacional, crítico, e colaborativo, de caráter facilitado, porém com abordagem minimamente comprobatória, justificando tudo o que foi apensado ao desenvolvimento do conhecimento, de forma lúdica e contextualizada com a realidade (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (BACICH; MORAN, 2018), (SANTOS; ALMEIDA; FREIRE, 2021).
           Portanto, o processo de ensino-aprendizagem precisa ser reinventado, de forma a atender à nova realidade e contextos sociais, contemplando os mais diversos setores da sociedade (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (BACICH; MORAN, 2018), (SANTOS; ALMEIDA;FREIRE, 2021), (CARDOSO; GRIMONI, 2021). E toda essa nova abordagem deverá fazer uso das tecnologias, facilitando a integração com as metodologias ativas de ensino.
          Assim, tem-se uma poderosa ferramenta de ensino, capaz de relacionar educação, sociedade, cultura, política, economia e universidade, centralizando o aluno no desenvolvimento das atividades, com abordagens criativas e ativas. De uma forma geral, essa metodologia busca formar profissionais autônomos, críticos, e de fácil adaptação mercadológica.
           Desse modo, toda a concepção metodológica busca criar um ambiente colaborativo contextualizado com a realidade social (FREIRE, 1996), (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (FAYOMBO, 2012), (BACICH; MORAN, 2018), (ELMÔR, 2019), (SANTOS; ALMEIDA; FREIRE, 2021), (CARDOSO; GRIMONI, 2021). Serão abordados temas que estimulem a discussão, consciência crítica, comunicação, autonomia, trabalhos em equipe, incitam a
curiosidade, criatividade, liderança, persuasão e negociação, proatividade, motivação, ética profissional, resiliência, gestão, empatia, trabalho sobre pressão, entre outras habilidade e competências. Serão propostos desafios que engajem os discentes em vivências que despertem as suas habilidades e com base nas experiências proporcionam competências para propor soluções ou pensar sobre possíveis soluções.
        Os métodos implementados serão pautados pela teoria aprender fazendo (learning by doing) do filósofo americano John Dewey (DEWEY, 1959), que propõe uma educaçãoreconstrutiva baseada nas experiências adquiridas pelo discente durante o seu desenvolvimento educacional, como uma espécie de realimentação para melhoria do desenvolvimento, fomentando as relações interpessoais, conscientização, construindo novos conhecimentos e reconstruindo a própria experiência. Contribuindo, assim, para sua autonomia e reflexão sobre a realidade em que está inserido.
         Essas ideias convergem com os pensamentos do filósofo brasileiro Paulo Freire, utilizados, também, como fundamentação teórica para a concepção metodológica deste PPC (FREIRE. 1996). Merece destaque, principalmente, a abordagem freiriana no tocante à educação dialógica, participativa e conscientizadora, desenvolvida por meio da problematização da realidade, buscando a sua transformação. Assim, serão criadas
situações reais, de contextos regionais e globais, para despertar a curiosidade do discente, permitindo pensar em algo concreto, questionando-se, conscientizando-se da realidade, de forma que possa buscar conhecimentos que o auxiliem na transformação do ambiente, ou mesmo na construção de novos ambientes. Dessa forma, o aluno passará a ser o protagonista da ação, decaindo aquele velho conceito de transferência de
conhecimento, apenas.
           Existem diversas metodologias ativas com potencial de impulsionar o desenvolvimento da
autonomia, aprendizagem e protagonismo discente (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (FAYOMBO, 2012), (BACICH; MORAN, 2018), (ELMÔR, 2019), (SANTOS; ALMEIDA; FREIRE, 2021), (CARDOSO; GRIMONI, 2021): cultura maker, problematização, sala de aula invertida, sala de aula compartilhada, aprendizagem por projetos, gamificação, programação, contextualização da aprendizagem, ensino híbrido, design thinking,
desenvolvimento do currículo STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Design and Mathematics), criação de jogos, pesquisas de campo, aprendizagem colaborativa, aprendizagem entre pares e times, entre outras. A escolha do método (ou dos métodos) a ser(em) utilizado(s) depende do contexto, de quais esforços de criação e reconstrução deverão ser adotados para as atividades que potencializam o desenvolvimento discente.
           Desse modo, essa dinâmica metodológica realimenta a própria estrutura de melhoria do processo, fomentando o desenvolvimento social, científico e tecnológico do discente. Todo esse processo de melhoria na qualidade do ensino leva em consideração a realidade socioeconômica e as demandas de mercado e educacionais, visando um melhoralinhamento e contextualização com a realidade. Como política institucional, a UFRN instituiu através da Resolução nº 048/220-CONSEPE, o Plano de Ação Trienal do Curso de Graduação (PATCG), que propõe estratégias de melhorias do curso, levantando as fragilidades e buscando estratégias e encaminhamentos para a melhoria da qualidade.
           Assim a resolução descreve de forma objetiva as políticas institucionais para a melhoria dos cursos de graduação e pós-graduação, destacando os indicadores a atores envolvidos para avaliação e elaboração, respectivamente, do PATCG.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
           A avaliação do processo de ensino-aprendizagem do curso de Engenharia Biomédica segue as normativas estabelecidas pela RESOLUÇÃO Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013, que aprova o Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da UFRN, tendo como referência o perfil do egresso, os objetivos do curso e as competências profissionais orientadoras para a formação do Bacharel em Engenharia
Biomédica. Esta avaliação será complementada pelas seguintes ações:
● Reuniões semestrais do Coordenador e Vice-Coordenador com os alunos, tentando identificar pontos positivos e negativos no processo ensino-aprendizagem empregado pelos vários professores, possivelmente utilizando questionários preenchidos pelos alunos e professores das componentes curriculares.
● Utilização dos resultados das avaliações docentes feitas pela UFRN para identificar problemas e soluções.
           A avaliação visa proporcionar aos discentes e docentes um ambiente de reflexão dos conhecimentos estudados e das necessidades e fragilidades do curso e é importante que os instrumentos avaliativos sejam diversificados e adequados às etapas e às atividades desenvolvidas pelo curso, distinguindo o desempenho em atividades de ensino, pesquisa e extensão, sejam elas teóricas ou práticas.
9.2 AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
           O Projeto Pedagógico do Curso de Engenharia Biomédica será atualizado, avaliado e acompanhado continuamente pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE), e analisado e aprovado pelo Colegiado do Curso. O PPC do curso considera duas dimensões para o processo de avaliação: a avaliação do projeto pedagógico e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Compreende o acompanhamento e a gestão da execução do
projeto. A avaliação será executada a partir das seguintes ações:
● Criação do NDE, cujos membros são escolhidos pelo colegiado do curso para acompanhar os resultados advindos da execução do Projeto Pedagógico. Em conformidade com a RESOLUÇÃO Nº 124/2011-CONSEPE, de 06 de setembro de2011, que dispõe sobre as atribuições e critérios de constituição do Núcleo Docente
Estruturante de Cursos de Graduação da UFRN;
● Elaboração do Plano de Ação Trienal do curso (PATCG), conforme RESOLUÇÃO nº 048, de 08 de setembro de 2020, que aprova a política de melhoria da qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos pela UFRN;
● Reuniões semestrais entre professores que lecionarão componentes curriculares da mesma subárea, para que as metodologias, ferramentas e linguagens de programação utilizadas sejam consistentes entre si, alterando-as quando necessário;
● Organizar a Semana de Avaliação e Planejamento (SAP) anualmente, no primeiro semestre do ano letivo;
● Reuniões entre o Coordenador, o Vice-Coordenador, professores e representantes dos alunos ao final dos semestres para avaliar a eficácia do Projeto Pedagógico e detectar possíveis ajustes que sejam necessários;
● Alinhar as discussões de melhoria com os debates da Comissão Comissão Própria de Avaliação – CPA e a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) por meio da Diretoria de Desenvolvimento Pedagógico (DDPed).
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