Conforme veio sendo apresentado no presente Projeto Pedagógico, o Curso de Pedagogia da UFRN, Campus do CERES de Caicó, encontra-se em uma região específica de um país gigante e em um sistema planetário onde as determinações de organismos econômicos internacionais – a exemplo dos convênios MEC/USAID, referidos como preponderantes para a configuração do curso em seus primórdios e apresentados nas páginas iniciais do presente projeto – resultaram em direcionamentos que ainda hoje se refletem nos seus rumos. Mais do que nunca, hoje, no mundo globalizado que se configura no século XXI, nada pode ser analisado isoladamente. É assim que, neste caminho, se apresentam como argumentos norteadores do curso tanto a defesa da Universidade e do Curso de Pedagogia como locus prioritário para a formação dos professores da Educação Infantil e do Ensino  Fundamental, quanto a busca constante da superação do caráter historicamente fragmentário, dicotômico e tecnicista da formação do pedagogo desenvolvida no país. Para romper com essa configuração redutora, o curso define e reafirma a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental como a base da formação do pedagogo.

Nesse sentido, apresentam-se com importância capital os princípios da ancoragem epistemológica e da prática curricular, os quais requerem dos egressos do curso uma sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, filosóficos, psicológicos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos da Educação Básica, de maneira a criar condições para o exercício da análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional, com vistas à superação de seus problemas.

No desenvolvimento do trabalho, o tripé ensino, pesquisa e extensão será dinamizado de acordo com as condições oferecidas pela instituição e conforme as necessidades do contexto circundante. Neste Projeto, esse tripé constitui-se como base para o desenvolvimento do currículo, por um lado, como a possibilidade de evidenciar a centralidade do estatuto da cientificidade da Pedagogia como eixo norteador do processo formativo do profissional da Educação e, por outro, como a possibilidade de estabelecer uma articulação orgânica entre teoria e prática, o que favorece a criação de reais situações de aprendizagem para o futuro profissional da Educação.

Nesse contexto, o egresso do Curso de Pedagogia do CERES é o profissional que atuará como professor na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), na gestão educacional e nas diferentes áreas do conhecimento, com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar. Entende-se a docência, conforme expresso nas DCNs para a formação de professores, como uma ação educativa e um processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais e étnico-raciais produtivas e democráticas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação de conhecimentos científicos e culturais e de valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no diálogo entre diferentes visões de mundo.

O pedagogo formado pelo curso é um profissional de formação ampla e sólida, que possui competências ligadas à gestão, à organização do trabalho pedagógico, ao planejamento, à avaliação e aos ensinos específicos que os professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental desenvolvem junto aos seus discentes. No presente Projeto, são referências básicas para a formação do Pedagogo certas competências e habilidades entendidas como essenciais, a serem desenvolvidas no decorrer do Curso para atender  ao perfil profissional e selecionadas dentre as indicadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (BRASIL, 2015).

Assim sendo, o(a) egresso(a) deverá possuir um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a permitir-lhe:
a) A atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e de instituições de Educação Básica;
b) Capacidade de desenvolver pesquisas, análises e estudos do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços educativos escolares e não escolares;
c) Análise do processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da Educação Básica;
d) Leitura e entendimento de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de formação para a compreensão e a apresentação de propostas didático-pedagógicas;
e) Compreensão do seu papel na formação dos estudantes da Educação Básica a partir de concepção ampla e contextualizada de ensino e de processos de aprendizagem e de desenvolvimento, incluindo aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
f) Conhecimento para utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) estudantes.

Compreende-se que o conhecimento deve ocorrer por meio de estudos teórico-práticos, pesquisa, produção e reflexão crítica, envolvendo o domínio e o manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, em uma visão e atuação profissional ampla, competente e comprometida com a vida cultural e social dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem empreendido.

     As competências e habilidades dos egressos do curso estão baseadas no Art. 5º das DCNs/2006 do Curso de Pedagogia, que estabelecem que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

a) Atuar com ética e compromisso com vistas à construçã o de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
b) Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
c) Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
d) Trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoçã o da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
e) Reconhecer e respeitar as manifestaçõ es e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaçõ es individuais e coletivas;
f) Ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
g) Relacionar as linguagens dos meios de comunicaçã o à educaçã o, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informaçã o e comunicaçã o adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
h) Promover e facilitar relaçõ es de cooperaçã o entre a instituiçã o educativa, a família e a comunidade;
i) Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superaçã o de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

j) Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

k) Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
l) Participar da gestão das instituiçõ es contribuindo para elaboraçã o, implementaçã o, coordenação, acompanhamento e avaliaçã o do projeto pedagógico;
m) Participar da gestão das instituiçõ es planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
n) Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não- escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizaçã o do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
o) Utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construçã o de conhecimentos pedagógicos e científicos;
p) Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
q) No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populaçõ es com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
r) Promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaçõ es filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária, bem como em escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaçõ es de etnias
e culturas específicas;
s) Atuar como agentes interculturais, com vistas à valorizaçã o e o estudo de temas indígenas relevantes.

A metodologia aqui apresentada foi elaborada em trabalho coordenado pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia, a partir de uma pesquisa realizada com discentes e docentes, reuniões plenárias, formação de comissões de elaboração de documentos e estudos específicos que envolveram de forma democrática e compromissada o coletivo de professores do curso.

Durante as diferentes etapas, houve a preocupação da coordenação dos trabalhos em objetivar ao máximo as ações para a conclusão do PPC dentro dos prazos estipulados, sem, no entanto, prescindir do diálogo e dos limites de produção de cada um dos participantes. Na busca da objetivação das ações, em alguns momentos, foi necessário que a coordenação apresentasse sugestões concretas, como, por exemplo, trazendo uma primeira proposta de Matriz Curricular3 para servir de base para as discussões iniciais,  ou uma primeira proposta de texto4 deste Projeto para também servir de base para o texto final, elaborado com a participação de todos os docentes do curso (Ver tabela com a divisão de tarefas no Anexo V).

É importante mencionar que a metodologia aqui expressa é o resultado do trabalho que os professores do curso vêm realizando ao longo da última década, envolvendo ensino, pesquisa e extensão na dinamização do currículo, o que se encontra incorporado neste Projeto. Busca-se, assim, garantir a coerência e a unidade teoria-prática no processo formativo realizado pelos docentes como princípio educativo da formação profissional aos discentes.

Neste cenário, o currículo, como norte do ensino, é o condutor das atividades de extensão e de pesquisa, sendo esta última uma relevante base do trabalho, e ambas estando dinamizadas pelo trabalho dos professores em grupos de pesquisa, em laboratórios e no desenvolvimento de projetos de pesquisa. Atualmente, o curso tem dois grupos de pesquisa em funcionamento, com seus respectivos laboratórios: o Grupo de Pesquisa e Laboratório
de Educação, Novas Tecnologias e Estudos Étnico-Raciais (LENTE) e o Laboratório de Pesquisa em Pedagogia e do PIBID (LAPESPE), que funcionam conforme descrito a seguir:
a) Laboratório de Educação e Grupo de Pesquisa em Novas Tecnologias e Estudos Étnico-Raciais (LENTE)5, que desenvolve pesquisas visando à produção articulada de conhecimentos sobre Currículo, Estudo das Relações Étnico-Raciais, Educomunicação, Educação Especial e Educação Integral. Comporta professores e bolsistas de projetos de extensão e de pesquisa do Curso de Pedagogia e do Programa Residência Pedagógica - Núcleo Pedagogia Caicó. Seu regimento interno está pautado nas normatizações e regulamentações da UFRN, com destaque para o Plano de Gestão 2015-2019. Problematizam-se aspectos do currículo praticado nas escolas; a educação das relações étnico-raciais, entendida como abordagem de educação antirracista, consoante com a perspectiva de aplicabilidade da Lei 10.639/03; a Educomunicação, a partir da linguagem veiculada em livros didáticos, na literatura infantil e nas mídias televisivas; a Educação Integral na vertente transformativa da realidade; e a Educação Especial na perspectiva inclusiva. Os conhecimentos produzidos pelo Grupo balizam-se pelos estudos pós-coloniais.
b) Laboratório Lampear de Pesquisa em Pedagogia e do PIBID – LAPESPE6, que comporta um número significativo de professores e alunos do Curso de Pedagogia e do PIBID. Seu regimento interno está pautado nas normatizações e regulamentações da UFRN, com destaque para o Plano de Gestão 2015-2019. Acrescentem-se aqui o Plano Diretor do CERES e o Plano Trienal do DEDUC. Objetiva fomentar a pesquisa no campo da Educação, com foco especial nas temáticas sociedade, educação, história e direitos humanos; abrigar produções de estudo, como monografias, dissertações, teses, livros e outras produções acadêmicas; garantir o espaço das discussões e rodas de conversas oriundas dos estudos; assegurar o espaço das discussões dos bolsistas do PIBID no que se refere à vinculação entre Educação Superior e Educação Básica; e promover a produção de materiais didático-pedagógicose a criação de metodologias ativas junto aos alunos do Curso de Pedagogia.

Além dos Laboratórios, os professores do curso desenvolvem ações de ensino, pesquisa e extensão. A tabela a seguir configura os projetos em desenvolvimento na atualidade.

Tabela 5: Projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão do Curso de Pedagogia

No intuito de disponibilizar o aperfeiçoamento dos professores no desenvolvimento do trabalho há também a organização de cursos de especialização lato sensu. Atualmente, o Curso de Pedagogia oferece à comunidade do Rio Grande do Norte o curso Alfabetização + Neurociências: Interfaces na Educação Integral, que se encontra em sua terceira edição de funcionamento. A primeira foi oferecida aos professores da Rede Municipal de Ensino de Ipanguaçu, em convênio da UFRN com a Secretaria Municipal. Essa edição do curso já foi concluída em 2017. Atualmente duas turmas do curso estão em desenvolvimento, uma no campus de Natal e outra no campus de Currais Novos, esta última em convênio estabelecido entre a UFRN e a Secretaria Municipal de Educação de Currais Novos.

É assim que o trabalho ora apresentado – que integra em sua proposta a síntese cultural e acadêmica original e própria do corpo de docentes do curso, dimensionada sob a forma de grupos de estudos e pesquisas, laboratórios, bem como de projetos de ensino, pesquisa e extensão – resultou, em seu processo de construção, em ações descolonizadoras do currículo. Ao materializar-se em um Mapeamento Interdisciplinar dos Componentes Curriculares, orientou a construção de um Projeto Pedagógico de Curso de características essencialmente democráticas e interdisciplinares, guardando o potencial de provocar avanços nas relações pedagógico-didáticas e institucionais a serem empreendidas no futuro no curso, ocasião em que o PPC, proclamado, direcionará as ações para sua efetivação no cotidiano do acadêmico.

 A PESQUISA COMO BASE DO PERCURSO METODOLÓGICO

É importante registrar que, previamente à elaboração do PPC propriamente dito, foi realizada uma pesquisa por uma comissão. Para tal, foi organizado um instrumento de pesquisa sob a forma de questionário, dirigido aos docentes e discentes do curso, com questões sobre o desenvolvimento do currículo em vigor. Responderam ao instrumento 11 dos 12 professores efetivos que se encontravam em ação no Curso de Pedagogia na ocasião e 131 alunos cursantes, perfazendo o total de 142 instrumentos respondidos.

As respostas ao instrumento de pesquisa foram categorizadas de acordo com a análise de conteúdo de Bardin (2009), sendo encontrado como resultado estatístico do teste T, para um grau 3 de liberdade, o valor de 0,952128, evidenciando-se, de acordo com as categorias encontradas, a necessidade de buscar na elaboração do novo PPC:

a)      Maior integração interdisciplinar nos trabalhos de prática solicitados na realidade educativa entre os componentes curriculares de um mesmo semestre:

Este tópico alcançou, na análise realizada, a incidência de referência de 75% (valor-p < 0,35). Foi referido que os alunos eram enviados para realizar incursões na realidade educativa e social de forma não articulada no semestre de estudos, ocasião em que os componentes  curriculares do semestre demandavam individualmente trabalhos semelhantes que poderiam acontecer por meio de propostas comuns, articuladas interdisciplinarmente entre os componentes curriculares.

b) Aumento da carga horária dos componentes curriculares ligados aos ensinos específicos na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Neste tópico, houve 90% (valor-p < 0,14) de referência à reduzida carga horária dos componentes de ensino específicos dos campos relativos a matemática, ciências, história e geografia necessários ao desenvolvimento da docência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, com problemas na horizontalidade e na verticalidade desses componentes curriculares, pois eram ministrados durante o desenvolvimento do estágio, ou mesmo após a realização, como no caso de artes, situada na Matriz Curricular após o estágio no último semestre do curso.

c) Aumento da carga horária dos Estágios Curriculares Obrigatórios em sala de aula (docência):

Este tópico apresentou 80% de incidência (valor-p < 0,28). Esta situação apresentava-se pelo fato de os estágios acontecerem dentro de um semestre com o mesmo número de disciplinas de todos os demais semestres do curso com quatro componentes, com cargas horárias a serem cumpridas, além da atividade de estágio, e no mesmo turno de aulas (matutino). Assim sendo, a docência em sala de aula ficava restrita a uma média reduzida
de dias.

Observação importante:

Para a solução desta problemática, aventou-se a possibilidade de o estágio na docência acontecer no turno da tarde, fato que se verificou ser impossível, pois as escolas dos municípios que compõem o Seridó do Rio Grande do Norte (onde os alunos realizam os seus estágios) têm o Ensino Fundamental e a Educação Infantil funcionando de forma predominante no turno da manhã (turno de funcionamento do Curso de Pedagogia), sendo o turno da tarde ocupado pelas turmas de quinto ano em diante. Em razão de o ECO em docência necessitar ser realizado no turno da manhã, alguns componentes curriculares da nova Matriz Curricular serão organizados para serem ministrados no turno da noite (horário em que existem mais transportes dos municípios vizinhos para Caicó), tendo assim os semestres de estágio menos componentes curriculares/menor carga horária.

d) Integrar o estágio em Gestão Educacional aos componentes curriculares de base para o desempenho da gestão:

Em relação ao estágio em gestão educacional, foi referido por cerca de 71% (valor-p < 0,41) dos pesquisados que tal estágio se encontrava dissociado dos componentes curriculares de base para a gestão educacional ministrados no currículo.

e) Incluir como obrigatórios os componentes curriculares optativos de estudos étnico-raciais e educação acerca dos direitos humanos:

Neste item, houve a referência por 70% (valor-p < 0,42) dos pesquisados à importância de incluir como obrigatórios os componentes curriculares até então optativos, relativos aos estudos étnico-raciais e à educação acerca dos direitos humanos.

 CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO E MARCOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Neste item, cabe-nos situar, mesmo que brevemente, as concepções teórico-metodológicas que fundamentaram tanto a avaliação do percurso experienciado durante a execução do currículo expresso no Projeto Pedagógico de 2006, quanto a produção da proposta que ora se apresenta.

Uma leitura cuidadosa do Projeto Político Pedagógico anterior (2006) situa a abordagem curricular do curso pautada em três pilares: as Teorias Críticas de Currículo, a perspectiva da Complexidade, de Edgard Morin, e a Formação do Professor-Pesquisador, tendo a ação-reflexão-ação e a epistemologia da prática como procedimentos de teorização da prática educativa. (Schön, 1992). Tais enfoques refletem um momento histórico na educação brasileira, balizado pelos marcos legais, dentre estes, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores do Curso de Graduação em Pedagogia, cujo marco orientador traz a compreensão de escola como “organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania”, tendo, por um lado, “a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional” e, “por outro, a prática de aprendizagem e apropriação da realidade escolar por meio da pesquisa” (BRASIL, 2006).

Os anos de execução do PPC, que se estendeu por uma década (2008/2018), demonstraram que a experiência na formação do professor-pesquisador não se efetivou em sua totalidade, ficando restrita aos componentes Pesquisa Educacional, Monografia I e II, cursos de extensão e aplicação de práticas isoladas de alguns docentes no interior de seus componentes curriculares. Pode-se apontar como causa a falta de um projeto intencional, de metodologia robusta, que sustentasse a formação que a epistemologia da prática requer. No processo de avaliação do projeto anterior, tal ausência foi tema de reflexão pelo corpo docente. Nesta proposta que ora se apresenta, a pesquisa envolve o currículo em todas as  etapas de formação, como pode ser visto nas práticas de 450h, a serem realizadas mediante proposição da pesquisa interdisciplinar prática, que por sua vez caminha inter-relacionada aos argumentos interdisciplinares e às leituras literárias junto aos componentes curriculares, os quais devem atuar como elementos conectores, em que se produzem as intersecções, conforme será demonstrado nas páginas seguintes desta escrita.

A atual proposta pedagógica, ao mesmo tempo em que reitera os princípios da Resolução 1/2006, de formação de professores nos Cursos de Pedagogia, também projeta avanços significativos em sintonia com as orientações da Resolução 2/2015, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial nas licenciaturas, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura e para a formação continuada.

Ambas as diretrizes fortalecem o diálogo de continuidade com as teorias críticas de currículo, mas sinalizam um direcionamento aos atuais estudos voltados às teorias pós-críticas. Isso pode ser entendido ao considerar-se a importância da socialização de significados no espaço social, fundamentais na construção da identidade sociocultural do educando e na obrigatoriedade exigida na Educação, em consonância com a Resolução Nº 1,
de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Assim, os textos legais trazem ao protagonismo as minorias em desvantagem social para que tenham garantidos lugares sociais de fala, direito à educação, respeito por suas culturas, religiões, respectivas orientações sexuais e constituições identitárias, em consonância com as suas diferenças.

Ainda na perspectiva dos Direitos Humanos, sabe-se que os direitos educacionais de adolescentes e jovens privados de liberdade não são nem sequer lembrados nos contextos das licenciaturas, quando estes sujeitos de direito, ainda em fase de desenvolvimento, devem ter garantidas as medidas socioeducativas. Esta proposta pedagógica, cujo perfil formativo abarca a Educação de Jovens e Adultos, inclui no componente curricular Educação em Direitos Humanos (60h) a proposição acerca dos significados – práticos e simbólicos – da privação da liberdade, sob amparo do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sobretudo, no artigo 121, onde se lê: “a internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento” (ECA, 1990).

Sabe-se que a desigualdade social na região de onde provêm nossos estudantes, apesar de ter diminuído nos últimos 13 anos, ainda é grande e desproporcional em relação à dos estados mais ricos do país. Pretos, pardos, mulheres e pessoas com deficiência ocupam os índices mais altos nas taxas – sejam elas de desocupação, de menores salários ou de menor escolaridade –, recortando-se aqui a região do Seridó, onde se insere o CERES. Por isso, nesta proposta, garante-se o perfil formativo para Educação de Jovens e Adultos, ao lado da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, pois o contingente populacional de alunos de EJA compreende, majoritariamente, a juventude excluída do  ensino regular, porque este se mostrou excludente em relação ao ensino, à identidade e à cultura dessas pessoas.

Assim, por tratar-se de uma região de intensa desigualdade social, busca-se garantir a formação de pedagogos(as) conscientes de seu papel em relação: (1) às práticas em direitos humanos e direitos educacionais de adolescentes e jovens em medidas socioeducativas por meio dos componentes Educação em Direitos Humanos (60h), Políticas Públicas e Legislação Educacional (60h); (2) à diversidade de gênero, sexual, religiosa e de faixa geracional, a ser trabalhada no 3º Semestre do curso mediante o Argumento Interdisciplinar deste semestre, que é Direitos Humanos e Inclusão, bem como especificamente nos componentes Educação Étnico-Racial (60h) e Políticas Públicas e Legislação Educacional, fazendo cumprir as Leis 10.639/03 e 11.645/08, além da Resolução Nº 1/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; (3) aos movimentos sociais, a serem trabalhados no componente curricular Educação Popular e Movimentos Sociais (57h); (4) à Educação Especial e Educação Inclusiva (60h), sob a égide das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica. Há que se garantir a especificidade e a abrangência de conceitos e temáticas construídos a partir de sólidas bases teóricas, em consonância com a contemporaneidade e com o estado da arte. O lugar da história, da cultura, da epistemologia, da linguagem e das línguas, tal como a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (60h), em atendimento à Lei 5.016/2013, deve ser problematizado e transversalizar todos os componentes curriculares.

Cumpre ressaltar que as temáticas de Libras, Educação Especial e Meio Ambiente serão também contempladas como componentes optativos em Tecnologia Assistiva e Inclusão Escolar (83h), Libras II (83h), Metodologias e Prática de Ensino de Português como Língua Adicional para Surdos (83h), Metodologias para a Educação de Surdos (83h) e Educação, Meio Ambiente e Sociedade (83h).

O cuidado com a localidade em seu aspecto ambiental encontra-se amparado nesta proposta de forma distribuída entre os componentes curriculares obrigatórios, atendendo à Resolução CNE/CP nº 2/2012, definidora das Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental, configurando-a como prática social e uma das dimensões da educação. A discussão sobre o meio ambiente está contemplada no componente obrigatório Ensino de Ciências Físicas e Biológicas I e II (60h).

A localidade, Seridó, em virtude de suas características campesinas, conforme já mencionado na justificativa do presente PPC, também necessita abarcar a educação do campo, que nesta proposta adentra sob a forma de componente curricular optativo – Educação do Campo (83h) –, mas que, por força das características regionais, deve permear os componentes obrigatórios, de forma transversal.

No que se refere à gestão educacional e às políticas públicas, a Resolução 2/2015 confirma aspectos trazidos pela Resolução 1/2006 no que se refere à obrigatoriedade destes componentes curriculares. Assim sendo, foram incluídos os componentes Políticas Públicas e Legislação Educacional (60h) e Gestão Educacional (57h). A temática da gestão educacional também será contemplada no componente curricular obrigatório de Estágio
em Gestão Educacional (100h).

Acerca da acessibilidade, as alternativas atualmente disponíveis no Curso são: recursos e serviços oferecidos pela Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE), aos quais os estudantes podem ter acesso fazendo solicitação pelo Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas. Há uma profissional do quadro efetivo do CERES habilitada para atuar como instrutora e intérprete de Libras, no caso de contarmos, no curso, com professores ou estudantes surdos usuários dessa língua. O curso também conta com um professor de Libras que ministra esse componente no 4º período do curso, facilitando o processo de comunicação entre ouvintes e surdos. Além disso, há uma professora do quadro efetivo que atua na área de Educação Especial e Educação Inclusiva, cuja proposta de trabalho realizado no curso contribui para redimensionar concepções, estigmas e crenças relacionados às pessoas com deficiência e suas potencialidades, os quais, em geral, provocam barreiras atitudinais. A quebra de barreiras atitudinais também se constitui como uma forma de promover a acessibilidade, sendo de grande relevância em todos os processos sociais, precipuamente nos processos educativos. A acessibilidade metodológica também ocorre por meio da adaptação, pelos professores, de atividades, de materiais e/ou de espaços onde são ministradas as aulas, de modo a atender às necessidades específicas dos estudantes, em situações permanentes ou transitórias.

No que se refere à previsão do uso de tecnologias de informação e comunicação adotadas no processo de formação para garantir a execução deste Projeto, no sentido de garantir a acessibilidade digital e comunicacional, promovendo, por consequência, a interatividade entre docentes e discentes, temos a informar que, por intermédio do SIGAA, estão disponibilizadas ferramentas para que tal ação se desenvolva em todos os componentes
curriculares do curso. Além disso, o CERES dispõe acesso à Internet no campus
para todos os professores e alunos.

Outro aspecto importante refere-se ao Estágio Curricular Obrigatório, atividade formativa de orientação coletiva  de atuação. Será integralizado por meio dos componentes Estágio na Educação Infantil (150h), Estágio no Ensino Fundamental (150h) e Estágio em Gestão Educacional (100h), totalizando 400 horas, conforme previsto nas DCNs de 2015. O referido estágio encontra-se organizado de acordo com a Resolução Nº 171/2013, do CONSEPE/UFRN, de 5 de novembro de 2013, que indica em seu Art. 72 que o acompanhamento e a avaliação do estágio são de responsabilidade do professor orientador, sendo solicitada a participação do supervisor de campo. Para este caso, há fichas anexadas na Resolução de ECO que norteiam a avaliação pelo supervisor de campo do estagiário, inclusive com definição quantitativa do percentual avaliativo e da frequência. Além desse instrumento, no Art. 73, há disposto que “o estudante tem a obrigação de entregar um relatório final à unidade onde se realiza o estágio e ao professor orientador”.

Quanto à carga horária complementar, estão previstas para serem desenvolvidas pelos estudantes, no mínimo, 200 horas de Atividades Teórico-Práticas (ATP), as quais se encontram reguladas por meio da Resolução de ATP. Na contextura da flexibilização curricular, as ATP revestem-se de fundamental importância, na medida em que o aluno, ao desenvolver as ATP de sua escolha, ao lado da eleição de quatro componentes optativos do seu interesse, diversifica e aprofunda sua formação acadêmica conforme seus interesses e inclinações.

O PPC ora apresentado prevê também a apresentação, ao final do curso, do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A produção do TCC deverá considerar, além da Resolução que trata das normas regulamentais da construção do TCC, devidamente aprovada pelo Colegiado do Curso, as indicações previstas na Resolução 171/2013 do CONSEPE, que normatiza o TCC no âmbito da UFRN.

Em termos práticos em relação à Matriz Curricular tal como se apresenta neste Projeto, temos a informar que a carga horária total de 3.290 horas evidencia de forma clara a articulação da teoria com a prática, tanto em sua configuração visual mediante mapeamento, quanto em termos numéricos, conforme explicitado já na apresentação
deste documento e devidamente informado em detalhes no decorrer do presente Projeto.

MARCOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO CENÁRIO DO MAPEAMENTO INTERDISCIPLINAR

Na conjuntura das políticas públicas para a educação no Brasil, os órgãos governamentais, em sua trajetória histórica, têm construído documentos e leis orientadoras considerados avançados em seus objetivos, mas que, no dizer de Anísio Teixeira (1993), não conseguiram romper com a barreira existente entre os valores proclamados e os valores reais. Apesar da expertise dos textos apresentados nos documentos legais elaborados pelos órgãos mantenedores, a grande maioria deles não conseguiu alcançar o cotidiano das instituições educativas.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores para a educação básica brasileira não fogem da tradição e, em seu texto, exemplarmente incorporam teorias, direitos e conceitos inovadores acerca da formação de professores. Dadas as condições materiais, físicas e humanas, talvez não possam concretizar o que proclamam, salvo se as referidas condições de fato se apresentarem no cotidiano das instituições de formação de professores. Essa situação é particularmente problemática em um campus do interior, onde as condições de trabalho são, por vezes, mais difíceis do que no campus central, que geralmente apresenta melhores condições materiais, físicas e humanas para desenvolvimento do trabalho acadêmico.

Este texto pode parecer minucioso, no entanto, tem por objetivo contribuir para que o percurso aqui narrado na idealização deste Projeto, que será colocado em prática no início do ano letivo de 2019, saia do papel e se desenvolva nas práticas pedagógicas dos professores junto aos estudantes do curso por meio do currículo cotidianamente desenvolvido nas salas de aula do Curso de Pedagogia da UFRN do campus de Caicó.

Segundo Coll (2003), em uma sociedade cada vez mais informatizada, virtual e líquida, definir a metodologia para o desenvolvimento concreto do currículo a ser desenvolvido é uma das tarefas mais complexas da prática educativa e de todo o corpo pedagógico das instituições.

De acordo com Sacristán (2000), planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas exige não só ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino na conjuntura escolar ou fora dela, sendo que a função mais imediata que os professores devem realizar é a de planejar, prevendo, assim, a prática concreta do ensino. Sacristán (Ibid.) vai além, pois, ao destacar o papel da universidade para o avanço da sociedade, menciona outro aspecto importante que, a par com a prática de ensino (algo específico e evidente), nem sempre se evidencia a todos com a necessária clareza: a função da universidade de “ministrar cultura geral”. Neste ponto, entendemos, tal como Sacristán, que esse é um papel que a universidade ainda não perdeu e não pode arriscar-se a perder, por ser a única instituição com condições de exercê-lo com a necessária independência e plenitude e, em especial, por ser instituição superior pública. Em um país dominado por uma mídia colonizadora da cultura, a universidade pública, se comparada com as instituições de ensino superior privadas, ainda desfruta de certa autonomia intelectual para fazer frente à colonização midiática.

A cultura geral não se consubstancia em componentes curriculares específicos, mas resulta da dinâmica de muitos fatores dispersos. O instrumental para concretizar a cultura geral terá que ser original e adequado a cada situação particular. É assim que, com a finalidade de integrar a ordenação dos componentes curriculares e as práticas de ensino com o importante papel de ministrar a cultura geral, referida por Sacristán, foi configurado o que se convencionou chamar de Mapeamento Interdisciplinar dos Componentes Curriculares (Ver Apêndice I). Entendemos que este é um dos caminhos possíveis para delinear a interface entre a prática de ensino a ser desenvolvida cotidianamente nas salas de aula do Curso de Pedagogia do campus de Caicó da UFRN e a importante função da universidade de ministrar cultura geral. Ao mesmo tempo, busca-se uma forma particular de evitar a tradição de proclamar valores, tais como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a flexibilização curricular e a interdisciplinaridade, entre outros mencionados nas DCNs, e não os tornar presentes no cotidiano acadêmico, como Anísio Teixeira já referia em meados do século passado, ou sem realizar a necessária interdisciplinaridade, o que 

[…] requer equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação  interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador. (JAPIASSU, 1976, p. 65-66).

Neste cenário, tópicos como a flexibilização curricular exigem, antes de tudo, a compreensão do currículo como conjunto de princípios e diretrizes intencionalmente traçados, os quais levam em consideração as conjunturas macro e micro que integram a prática pedagógica na inter-relação com as relações sociais existentes, bem como as possibilidades e estratégias que asseguram ao processo de formação o alcance de seus objetivos.

Assim sendo, flflexibilizar o currículo pressupõe a permanente avaliação e atualização deste Projeto a partir de referenciais teóricos atualizados para o tempo presente, respeitando as novas DCNs/2015 e as de 2006, que fortalecem a adoção de um novo paradigma educacional em busca da superação do pensamento que separa teoria e prática e que coloca a construção do conhecimento, tal como Freire (2008) supõe, em um patamar interdisciplinar com base na realidade contextual e cultural, a partir da problematização da situação, pela qual se desvela a realidade e se sistematizam os conhecimentos de forma integrada. Assim é que o professor precisa, em seu processo de formação, dirigir as aprendizagens, a fim de tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreendendo que somente o entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras ciências.

Dessa maneira, a flexibilização levada a efeito pelo processo curricular não é dimensionada apenas como uma modificação de uma ou outra ação realizada durante a organização do presente PPC, como a adoção do aproveitamento das ATP ou a modificação de nomes de componentes curriculares, ementas e bibliografias, pois a:

[…] flexibilização curricular, muito mais do que isso, deve apontar para o processo de ruptura e superação da lógica tradicionalmente residente nas instituições de ensino superior, tornando-se, assim, o eixo impulsionador de um outro cenário institucional, traduzido pela associação da qualificação acadêmica com o compromisso ético-profissional, e de novas posturas dos atores que a compõem – professores, funcionários, gestores e estudantes. Uma nova realidade que acena para a qualidade institucional orientada pelo projeto de construção da cidadania, da valorização social e da reconstrução do ideário de universidade que todos esperam (CABRAL, 2004, p. 12).

Na continuidade deste posicionamento, as ATP têm muito a contribuir para a flexibilização curricular, mas não devem ser consideradas o único meio para efetivá-la. Isso porque é o desenvolvimento de um conjunto de ações pedagógicas realizadas integradamente ao longo do curso que permite a interface real entre ensino, pesquisa e extensão, a fim de que se possam produzir novos conhecimentos, a partir de processos pedagógico-didáticos realizados no curso conforme demandado concretamente mediante o Mapeamento Interdisciplinar dos Componentes Curriculares, a ser feito semestralmente pelos docentes do curso.

O Colegiado do Curso, o NDE e o DEDUC constituem-se em fóruns privilegiados de concepção e implementação da flexibilização. Esta, juntamente com a implantação de uma efetiva e clara sistemática de orientação acadêmica aos discentes, será capaz de provocar o envolvimento dos alunos com o processo de ensino-aprendizagem interdisciplinar levado a efeito pelo corpo docente do Curso de Pedagogia por meio do PPC.

É importante mencionar que o conceito de interdisciplinaridade, orientador deste PPC, em sintonia com as DCNs/2006 e as de 2015, bem como das produções científicas de base para a interdisciplinaridade, além de ordenar os componentes individualmente na lógica interna horizontal e vertical, tratou de articulá-los no interior de cada um dos semestres na inter-relação com os demais componentes e também ao longo dos semestres e no cenário da sociedade próxima e global. Trata-se de uma interdisciplinaridade que, além de articular os componentes curriculares, coloca em diálogo os docentes do curso entre si no planejamento de metodologias teóricas e práticas articuladas com o mundo acadêmico, escolar e social.

Neste encadeamento articulador, segundo Fazenda,

[…] o primeiro passo para a aquisição conceitual interdisciplinar seria o abandono das posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas, primitivas e “tacanhas”, impeditivas de aberturas novas, camisas-de-força que acabam por restringir alguns olhares, taxando-os de menores. Necessitamos, para isso, exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educação se exerce com competência (1979, p. 13).

Em termos operacionais, a interdisciplinaridade apresenta-se no presente PPC de forma concreta por meio dos Argumentos Interdisciplinares, da Pesquisa Interdisciplinar Prática e das Leituras Interdisciplinares Acadêmica e Literária. O Mapeamento Interdisciplinar dos Componentes Curriculares surge como articulador do processo interdisciplinar, na medida em que se produz como atitude (Fazenda, 1979), como modo de pensar (Morin, 2006), como pressuposto na organização curricular (Japiassu, 1976), como fundamento para as opções metodológicas do ensinar (Freire, 2008), ou ainda, como elemento orientador da formação desenvolvida pelos docentes aos discentes (DCNs/2006; DCNs 2015). 

Para concretizar tal dimensionamento curricular, foi proposto um Mapeamento Interdisciplinar dos componentes curriculares conforme apresentado a seguir.

ARGUMENTOS INTERDISCIPLINARES

No desenvolvimento do trabalho aqui proposto, os Argumentos Interdisciplinares apresentam-se como elementos articuladores do desenvolvimento do trabalho curricular por meio dos seguintes Componentes Curriculares  brigatórios: 1) Disciplinas e Módulos; 2) Atividade Acadêmica de Orientação Individual, referente ao trabalho de conclusão de curso. 3) Atividade Acadêmica de Orientação Coletiva, sob a forma dos estágios de docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Educacional.

Conforme configurado acima, no 1º Semestre, é desenvolvido o Argumento Interdisciplinar Epistemologia e  educação. Nesta conjuntura, a palavra epistemologia acha-se ligada aos componentes curriculares de base para o domínio da Ciência da Educação. O termo epistemologia faz-se presente, indicando a importância do conhecimento, uma vez que epistemologia é a Ciência do Conhecimento, sendo os seus objetos de estudo os princípios, as hipóteses e os resultados das diferentes ciências. Foi sob esse enfoque que, ao longo do tempo, renomados cientistas, como Piaget, Bachelar, Foucault, Popper e Habermas, entre outros, ao lado dos expoentes clássicos do conhecimento humano, contribuíram para o avanço da humanidade. Considerando que vivemos, nos últimos 100 anos, um grande salto da ciência, em especial no aspecto tecnológico, com profundas mudanças científico-técnicas que têm contribuído para modificar as condições de vida, bem como as ideias que norteiam a nossa existência no contexto planetário, a Ciência do Conhecimento, aliada à Ciência da Educação, reveste-se de especial importância como norte do trabalho do 1º Semestre do curso, fato que se repete no 2º Semestre.

No 3º Semestre do curso, os componentes curriculares encontram-se harmonicamente inseridos no Argumento Interdisciplinar Direitos Humanos e Inclusão. Ao serem incluídos como obrigatórios, positivam e afirmam publicamente a sua importância como objeto de estudos científicos intencionais e aprofundados. Para tanto, é necessário estudar as medidas que, na sociedade brasileira, proporcionarão a recomposição política diante da temática, tais como ações afirmativas e políticas públicas antidiscriminatórias relativas à desigualdade de acesso aos bens culturais, políticos, sociais e econômicos pelas populações historicamente excluídas (mulheres, negros, idosos, indígenas, pobres e homossexuais, entre outras). Cria-se, portanto, a oportunidade de que os alunos não apenas conheçam aspectos dos direitos humanos e da inclusão e os proclamem, mas também os integrem enquanto formas efetivas de conhecimento às temáticas inclusivas dos componentes curriculares do mapeamento. 

Já nos 4º, 5º e 6º Semestres, estão presentes os componentes curriculares básicos necessários ao ensino dos conceitos e conteúdos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que serão trabalhados em uma visão integrada, tendo os termos Epistemologia e Ensino como Argumento Interdisciplinar. Nestes semestres, a exemplo do 1º e do 2º Semestres, o termo epistemologia faz-se presente agora associado à palavra ensino, uma vez que, por ocasião do desenvolvimento do trabalho curricular, os alunos, orientados pelo grupo de professores, realizarão atividades práticas por intermédio da proposição de trabalho articulado de ensino relacionado ao mapeamento.

Como consequência da formação recebida ao longo dos semestres anteriores, no 7º e no 8º Semestres, acontecem as atividades ligadas aos estágios relativos à docência em sala de aula de escolas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nestes dois semestres, o Argumento Interdisciplinar Docência e Sociedade orienta as ações a serem realizadas pelo discente em sala de aula em uma concepção de estágio aberta ao mundo social, ao mesmo tempo que valoriza a docência em sala de aula de acordo com as seguintes etapas:
1) Planejamento da docência em sala de aula, considerando os aspectos teóricos e práticos desenvolvidos pelos discentes durante o processo de formação proporcionado pelo desenvolvimento curricular.
2) Realização do estágio em sala de aula mediante o planejamento realizado.
3) Retomada avaliativa e produção de relatório.
4) Apresentação oral das experiências, ou seja, um momento de socialização do estágio, que pode ocorrer sob diferentes formatos, como comunicação oral e exposições, entre outras estratégias de socialização da experiência no ambiente acadêmico.

Para fechar o ciclo de formação no 9º Semestre, em razão da entrega do Trabalho de Conclusão do Curso e das características de que se reveste o estágio em Gestão Educacional, que observa o trabalho curricular da escola em uma visão articulada da escola com o mundo social e acadêmico, o Argumento Interdisciplinar Docência e Sociedade está centrado na pesquisa dos processos educacionais, considerando tanto o aspecto micro quanto o macro. A compreensão da importância da pesquisa nos ambientes educativos escolares (sistemas de ensino, escolas e salas de aula) e não escolares (ONGs, museus, bibliotecas, hospitais entre outros) contribui para a aposta em uma formação que integra e transcende a escola e a sala de aula e possibilita que o momento de realização do estágio curricular se projete no tempo. Isso porque há, por intermédio do currículo, circularmente organizado ao longo dos semestres, um posicionamento claro e preciso na direção de os discentes compreenderem as razões e as racionalidades que estão subjacentes às diferentes escolhas feitas nas salas de aula em que realizaram seus estágios, encorajando-os a realizarem a metarreflexão sobre o que foi realizado, com vistas às suas tomadas de decisão na futura vida profissional.

Nesta concepção, as ações são direcionadas pelas visões de formação de professor prático reflexivo, de Donald Schon (2009); do currículo em ação, de Gimeno Sacristan (2009); da ampliação do espaço de formação do professor para a prática, de Maurice Tardif (2012); das estratégias inovadoras a serem desenvolvidas na formação de professores, de Philippe Perrenoud (2018); e da simetria invertida, de António Nóvoa (1992), em que a experiência de aluno é constitutiva do papel que exercerá futuramente como docente. De acordo com essa perspectiva, a retomada das experiências significativas do licenciando em formação serve de paradigma para que o discente, no seu futuro profissional, realize o mesmo em relação aos seus estudantes, desencadeando, assim, novas formas de aprender e ensinar nos ambientes educativos.

PESQUISA INTERDISCIPLINAR PRÁTICA

A Pesquisa Interdisciplinar Prática, atendendo ao princípio de inclusão da pesquisa desde o início do curso, princípio este apontado como essencial pelo corpo docente e recomendado pelas DCNs/2015 e 2006, está prevista para ser realizada a cada semestre do curso mediante pesquisa prática comum. Esta deve ser proposta semestralmente de acordo com o trabalho necessário ao desenvolvimento das atividades e conforme a interface entre os Argumentos Interdisciplinares, os Componentes Curriculares, em sua lógica interna e seu relacionamento com os demais componentes do semestre de estudos, e as Leituras Interdisciplinares (Acadêmica e Literária).

Em termos operacionais, essas atividades serão concretizadas na Pesquisa Interdisciplinar Prática, abordando temáticas emergentes surgidas no mundo acadêmico, cultural e social. Neste cenário articulador, na Pesquisa Interdisciplinar Prática, poderão ser propostas atividades, tais como:
a) Observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais por meio de convênios a serem estabelecidos com instituições educativas escolares e não escolares, referentes às áreas de atuação profissional da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos.

b) Utilização e produção de materiais didáticos, uso de tecnologias da informação, narrativas orais e escritos de professores, produções escritas e em vídeo dos alunos, situações simuladas, estudos de caso, procedimentos e práticas, textos, processos de aprendizagem e princípios da estética e da ludicidade poderão ser desenvolvidos e utilizados também no interior da própria universidade e em ambientes escolares e não escolares da comunidade do Seridó. Isso porque a Pesquisa Interdisciplinar Prática não necessita ser realizada fora da universidade, podendo realizar-se no interior de projetos de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos pelos professores e compartilhados com o semestre de estudos na efetivação da prática como componente curricular.

Assim sendo, no desenvolvimento do trabalho, poderá haver atuações dos alunos no Laboratório de Práticas de Ensino, Gestão e Ludicidade (caso seja possível criá-lo), em atividades dirigidas à comunidade escolar, acadêmica e social, em situação de coordenação e acompanhamento pelo grupo de professores, com as quais podem ser conciliados, por exemplo, Projetos de Extensão para produção de material para o Laboratório de Práticas de Ensino, Gestão e Ludicidade pelos alunos.

É interessante mencionar que as atividades realizadas pelo curso a partir da metodologia indicada podem ser oferecidas tanto aos alunos do Curso de Pedagogia quanto à comunidade acadêmica, social e escolar, como formação continuada – uma das funções da universidade. Enfim, as ideias de desenvolvimento do trabalho estão abertas no horizonte, necessitando da luta (sempre ela) pelas condições de suporte para o trabalho junto às instâncias mantenedoras.

LEITURAS INTERDISCIPLINARES ACADÊMICAS E LITERÁRIAS

As Leituras Interdisciplinares serão estabelecidas e escolhidas como elementos essenciais para a concretização da interface entre os componentes curriculares semestrais e do aprimoramento intelectual dos discentes mediante a ampliação de sua cultura geral, expressando-se em matéria que resulta da dinâmica de muitos fatores dispersos, tanto no mundo da ciência quanto no mundo global, considerando-se as relações entre os sujeitos e as classes sociais. Para tal, foi elaborada pelos professores uma lista de referência de obras acadêmicas e literárias, de forma que, a cada semestre, uma obra acadêmica e uma obra literária sejam, por escolha entre docentes e discentes, objeto do trabalho interdisciplinar de todos os professores do semestre com o coletivo de alunos.

As obras de referência foram apontadas de acordo com os Componentes Curriculares e o Argumento Interdisciplinar previstos para cada semestre do curso. No entanto, nada impedirá que, conforme o trabalho curricular realizado, outras obras sejam escolhidas e trabalhadas.

A realização de jornadas de estudos abrangendo obras de diferentes autores que necessitem de aprofundamento no currículo ou de inclusão por não estarem contempladas nos conteúdos específicos reverte como especial suporte, podendo associar-se à realização de ciclos periódicos de cinema e de vídeos, bem como à montagem de pequenos espetáculos de teatro, a serem compartilhados com a comunidade acadêmica da UFRN e educativa do Seridó.

É assim que, em harmonia com a metodologia utilizada para a construção deste Projeto e relatada em detalhes mais adiante (Ver o item 6.4 e o Apêndice II), em data específica definida anualmente pela UFRN, antes do início das aulas, os docentes do curso irão reunir-se para planejar a forma de desenvolver seu trabalho, considerando a presença, no Mapeamento Interdisciplinar dos Componentes Curriculares, dos itens: Argumentos Interdisciplinares, Pesquisa Interdisciplinar Prática e Leituras Interdisciplinares (Acadêmica e Literária). Estas, em seu conjunto, apoiadas em uma concepção inovadora e articulada de interdisciplinaridade, buscam concretizar a flexibilização curricular, a pesquisa, a teoria e a prática, entre outros importantes tópicos. Como o trabalho na UFRN é semestral,
será necessário, no final de cada semestre ou na primeira semana de aulas do semestre subsequente, reunir novamente o corpo docente do curso para mais uma vez planejar o trabalho de forma articulada. Para subsidiar o trabalho, foi organizado um modelo-base do planejamento, a ser utilizado durante o semestre de maneira articulada pelos docentes. O referido modelo-base, orientado pelo pensamento de Morin, busca reunir todos os atores envolvidos no que é complexo, não no sentido do difícil e complicado, uma vez que:

[…] a complexidade é um tecido complexus (o que é tecido junto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. (MORIN, 2006, p. 82).

O modelo-base prevê três etapas de execução do trabalho: (1) proposição do planejamento no início do semestre; (2) retomada para possíveis ajustes no meio do semestre; (3) avaliação ao final, no intuito de desencadear as ações futuras (Ver o Modelo-Base deste planejamento no Anexo V).

Nesta perspectiva, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão concretiza-se especificamente por meio da flexibilização curricular, da interdisciplinaridade e da busca da descolonização do currículo mediante a democratização das relações institucionais, procurada durante o processo de organização deste Projeto, com todas as complexidades que essa escolha enfrenta no jogo constante entre as ações democráticas, dramáticas, normativas e estratégicas que se apresentam nos ambientes acadêmicos macro e microinstitucionais. 

No processo de definição metodológica aqui apresentado, é importante registrar que, no desenvolvimento das ações empreendidas para a produção do PPC, não se abriu mão do necessário diálogo que um trabalho desta natureza exige dos seus participantes. Nem sempre o diálogo dentro do Núcleo Docente Estruturante foi consensual e democrático, e as ações dramáticas, normativas e estratégicas (HABERMAS, 2012) apareceram e foram usadas pelos participantes para que suas ideias prevalecessem, envolvendo a emissão de ordens, de regras legalistas ou de proposições estratégicas e/ou dramaticamente utilizadas para fins específicos.

Em alguns momentos, destacou-se a ação dramática, quando houve prioritariamente a representação de papéis diante do grupo, tal como um porta-voz, que é aquele que diz coisas dramáticas que impactam o grupo, seja colaborando, seja reclamando. No entanto, segundo Habermas (2009), toda ação dramática é, implicitamente, estratégica, visando a obter uma resposta determinada, de um grupo determinado.

Em muitos momentos, salientou-se a ação comunicativa, quando, na prática da linguagem desenvolvida no trabalho de produção do PPC, se chegou ao significado pretendido por meio da produção de consensos, pelos sentidos compartilhados e pelo esforço declarado de buscar o entendimento. Nestas ocasiões, atendendo aos critérios éticos do entendimento, a linguagem processou-se mediante desafios direcionados ao bem comum, em que declaradamente foi desenvolvida uma cultura de esforços rumo à autonomia intelectual e moral.

Para proporcionar que se processassem a desburocratização e a democratização do trabalho, as ações comunicativas foram priorizadas e fizeram-se presentes junto às ações normativas, estratégicas e dramáticas. Embora passível de críticas pela morosidade ou pela perda de tempo das discussões, este mostrou ser um bom caminho de democratização das relações, fato que proporcionou ao grupo avanços significativos no diálogo empreendido. Procurou-se possibilitar que os saberes de cada docente presente e atuante nos trabalhos fossem apresentados e colocados em discussão para escolha democrática entre todos os participantes do processo.

Em especial, é preciso deixar claro que a metodologia aqui configurada para o desenvolvimento curricular tem como pressuposto o estabelecimento prioritário de ações comunicativas democráticas (HABERMAS, 2012), tanto nas relações cotidianas de ensino em sala de aula, quanto nas relações institucionais, estando a possibilidade de desenvolvimento da democracia plena condicionada ao potencial humano desse estabelecimento. Assim é que o tipo de trabalho curricular proposto pelo PPC não frutifica se a democracia não se faz presente nas relações no mundo vivido nas salas de aula entre os professores, os alunos e o objeto do conhecimento, bem como nas relações institucionais ocorridas no cotidiano das instâncias institucionais do curso, do departamento, do centro, das pró- reitorias, da reitoria e de todos estes com o mundo local, regional, nacional e planetário. Nessa segunda década do século XXI, mais do que nunca, encontramo-nos inegavelmente conectados. Em todas essas instâncias, um dos valores mais caros, importantes e necessários a concretizar é a democracia, na acepção plena da palavra.

No entanto, no atual processo histórico, marcado pela ameaça e pelo medo de perdas por questões sociais, culturais, políticas e econômicas, tanto no cenário mundial quanto nacional, regional e local, conseguimos apenas por breves momentos (naqueles em que os seres humanos não se sentem amedrontados ou ameaçados) gozar plenamente da democracia, mas o pressuposto do campo da ação democrática está na potencialidade humana para desenvolver tal ação. Mesmo que vivenciemos a democracia por momentos breves, é neles que os melhores resultados se concretizam, fazendo com que a alegria da vivência plena e radical da democracia se faça presente como um parâmetro sempre passível de ser alcançado. O desenvolvimento das relações entre os sujeitos com base na ação comunicativa democrática é uma possibilidade de resposta na contramão do projeto hegemônico conservador, que na atualidade tem pautado grande parte das relações humanas nos planos individual e global.

O projeto de curso é o instrumento que norteia o planejamento de ações para a formação de um profissional dentro de um contexto histórico-social. Nele, estão contidos os objetivos, as metas e as ações a serem implementadas. Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579).

Dessa forma, e na direção que já nos apontava Gadotti (Ibid), como algo que é um vir-a-ser, torna-se importante refletir sobre a consolidação do projeto e de seu processo de avaliação. Para isso, este processo também precisa de uma sistematização com previsão de metas e ações que possibilitem condições de analisar as conquistas e também o que não foi alcançado no período analisado. Assim, a proposição para a avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do CERES terá como caminho metodológico as ações detalhadas na sequência.

Uma das formas mais efetivas para implementação e avaliação do Projeto Pedagógico do Curso consiste na elaboração e desenvolvimento do Plano de Ação Trienal dos Cursos de Graduação (PATCG). O referido Plano foi elaborado de forma coletiva e aprovado para vigorar a partir do segundo semestre de 2018, estando sintonizado com a proposta pedagógica deste Projeto. O PATCG será avaliado permanentemente, conforme o cronograma
organizado pelo colegiado do Curso de Pedagogia.

O Projeto Pedagógico do Curso também será objeto de avaliação durante a Semana de Planejamento e Avaliação do Curso, a ser realizada anualmente, antes do início do ano letivo, na qual serão utilizados como indicadores de avaliação os resultados do ENADE, da Comissão Própria de Avaliação – CPA e das autoavaliações previstas no PATCG referentes aos diferentes aspectos pedagógicos que integram a dinâmica do Curso, tais como: envolvimentodos discentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão; pertinência das orientações acadêmicas; produção científica de docentes e discentes; formação para uso das novas tecnologias; desempenho acadêmico dos discentes, dentre outros.

Por conseguinte, também será adotada como estratégia para avaliação do Projeto Pedagógico a cooperação entre o Curso, a Comissão Própria de Avaliação – CPA e a PROGRAD por meio da Diretoria de Desenvolvimento Pedagógico, mediante reuniões periódicas, ao final de cada semestre, para troca de informações, análise dos resultados e planejamento para readequação das ações, conforme as necessidades identificadas.

Ressalta-se que o Projeto Pedagógico do Curso é passível de ajustes, sempre que a dinâmica da formação proposta assim o exigir, devendo como preveem as normas institucionais ser aprovado pelo Colegiado do Curso e pela PROGRAD, que decidirá sobre a necessidade de aprovação pela DDPed/PROGRAD ou Câmara de Graduação/CONSEPE.

É assim que, na busca permanente de qualificação do curso, deverá ser instituída uma comissão com a finalidade de organizar um instrumento de pesquisa que tenha por objetivos acompanhar a experiência profissional dos egressos do curso e colher as suas percepções em relação aos aspectos da sua formação no que se refere à sua prática profissional. Essas informações serão essenciais na identificação de elementos relevantes para o aperfeiçoamento do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia em seu trabalho junto à comunidade educativa do Seridó do Rio Grande do Norte.

Como preceitos básicos para a avaliação são apontados indicadores, como a evasão do curso, as condições de execução do trabalho dos docentes do curso junto aos alunos e a atuação dos egressos no contexto educativo. A uniformização de metodologias de pesquisa desses indicadores faz-se necessária, não para a definição de índices e rankings, mas para instrumentalizar a análise das causas dos problemas e, principalmente, o planejamento de ações que visem ao aperfeiçoamento constante do Projeto Pedagógico do Curso junto aos discentes.

O processo de avaliação contínua permitirá a comparabilidade dos dados em momentos distintos, revelando o grau de eficácia das medidas adotadas, a partir dos dados obtidos, bem como a confiabilidade dos instrumentos e dos resultados. Apenas a continuidade poderá garantir a construção da cultura da avaliação, em um modelo complexo e não único, que deve atender às diversas situações que se apresentam.