O perfil do egresso do curso de Engenharia Agronômica da UFRN deverá ter:

- Sólida formação científica e profissional geral que possibilite absorver e desenvolver tecnologias agroindustriais;

- Capacidade crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade;

- Compreensão e tradução das necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação aos problemas tecnológicos, socioeconômicos, gerenciais e organizativos, bem como utilização racional dos recursos disponíveis, além da conservação do equilíbrio do ambiente;

- Capacidade de adaptação, de modo flexível, crítico e criativo, às novas situações. Ainda como base, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia Agronômica ou Agronomia, o curso deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:

- estudar a viabilidade técnica e econômica, planejar, projetar, especificar, supervisionar, coordenar e orientar tecnicamente de projetos agrícolas;

- realizar assistência, assessoria e consultoria em projetos agrícolas;

- dirigir empresas rurais considerando-se também a empresa de base familiar rural, executar e fiscalizar serviços técnicos correlatos;

- realizar vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, laudo e pareceres técnicos;

- desempenhar cargo e função técnica em empresas rurais;

- promover a padronização, mensuração e controle de qualidade de projetos agrícolas;

- atuar em atividades docentes no ensino técnico profissional, ensino superior, pesquisa, análise, experimentação, ensaios e divulgação técnica e extensão;

- conhecer e compreender os fatores de produção e combiná-los com eficiência técnica e econômica;

- aplicar conhecimentos científicos e tecnológicos;

- conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;

- identificar problemas e propor soluções; - desenvolver, e utilizar novas tecnologias; - gerenciar, operar e manter sistemas e processos;

- comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;

- atuar em equipes multidisciplinares;

- avaliar o impacto das atividades profissionais nos contextos social, ambiental e econômico;

- conhecer e atuar em mercados do complexo agroindustrial e de agronegócio;

- compreender e atuar na organização e gerenciamento empresarial e comunitário;

- atuar com espírito empreendedor;

- conhecer, interagir e influenciar nos processos decisórios de agentes e instituições, na gestão de políticas setoriais.

Em consonância com a Resolução nº 2, de 24 de abril de 2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, o curso de graduação em Engenharia Agronômica proposto deve proporcionar aos seus egressos, ao longo da formação, as seguintes competências e habilidades gerais:

I - formular e conceber soluções desejáveis de engenharia, analisando e compreendendo os usuários dessas soluções e seu contexto:

a) ser capaz de utilizar técnicas adequadas de observação, compreensão, registro e análise das necessidades dos usuários e de seus contextos sociais, culturais, legais, ambientais e econômicos;

b) formular, de maneira ampla e sistêmica, questões de engenharia, considerando o usuário e seu contexto, concebendo soluções criativas, bem como o uso de técnicas adequadas;

II - analisar e compreender os fenômenos físicos e químicos por meio de modelos simbólicos, físicos e outros, verificados e validados por experimentação:

a) ser capaz de modelar os fenômenos, os sistemas físicos e químicos, utilizando as ferramentas matemáticas, estatísticas, computacionais e de simulação, entre outras.

b) prever os resultados dos sistemas por meio dos modelos;

c) conceber experimentos que gerem resultados reais para o comportamento dos fenômenos e sistemas em estudo. d) verificar e validar os modelos por meio de técnicas adequadas;

III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos (bens e serviços), componentes ou processos:

a) ser capaz de conceber e projetar soluções criativas, desejáveis e viáveis, técnica e economicamente, nos contextos em que serão aplicadas;

b) projetar e determinar os parâmetros construtivos e operacionais para as soluções de Engenharia;

c) aplicar conceitos de gestão para planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de Engenharia;

IV - implantar, supervisionar e controlar as soluções de Engenharia:

a) ser capaz de aplicar os conceitos de gestão para planejar, supervisionar, elaborar e coordenar a implantação das soluções de Engenharia.

b) estar apto a gerir, tanto a força de trabalho quanto os recursos físicos, no que diz respeito aos materiais e à informação;

c) desenvolver sensibilidade global nas organizações;

d) projetar e desenvolver novas estruturas empreendedoras e soluções inovadoras para os problemas;

e) realizar a avaliação crítico-reflexiva dos impactos das soluções de Engenharia nos contextos social, legal, econômico e ambiental;

V - comunicar-se eficazmente nas formas escrita, oral e gráfica:

a) ser capaz de expressar-se adequadamente, seja na língua pátria ou em idioma diferente do Português, inclusive por meio do uso consistente das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), mantendo-se sempre atualizado em termos de métodos e tecnologias disponíveis;

VI - trabalhar e liderar equipes multidisciplinares:

a) ser capaz de interagir com as diferentes culturas, mediante o trabalho em equipes presenciais ou a distância, de modo que facilite a construção coletiva;

b) atuar, de forma colaborativa, ética e profissional em equipes multidisciplinares, tanto localmente quanto em rede;

c) gerenciar projetos e liderar, de forma proativa e colaborativa, definindo as estratégias e construindo o consenso nos grupos;

d) reconhecer e conviver com as diferenças socioculturais nos mais diversos níveis em todos os contextos em que atua (globais/locais);

e) preparar-se para liderar empreendimentos em todos os seus aspectos de produção, de finanças, de pessoal e de mercado;

VII - conhecer e aplicar com ética a legislação e os atos normativos no âmbito do exercício da profissão:

a) ser capaz de compreender a legislação, a ética e a responsabilidade profissional e avaliar os impactos das atividades de Engenharia na sociedade e no meio ambiente.

b) atuar sempre respeitando a legislação, e com ética em todas as atividades, zelando para que isto ocorra também no contexto em que estiver atuando; e

VIII - aprender de forma autônoma e lidar com situações e contextos complexos, atualizando-se em relação aos avanços da ciência, da tecnologia e aos desafios da inovação:

a) ser capaz de assumir atitude investigativa e autônoma, com vistas à aprendizagem contínua, à produção de novos conhecimentos e ao desenvolvimento de novas tecnologias.

b) aprender a aprender.

Pressupostos Teóricos que Fundamentam a Proposta Pedagógica do Projeto do curso:

Os pressupostos teóricos que embasam a proposta pedagógica deste projeto têm como referência a educação no campo, cuja abordagem leva ao método educacional da Pedagogia da Alternância, e o paradigma da questão agrária. A Educação do Campo surge da luta dos movimentos socioterritoriais camponeses, cuja matriz pedagógica é proposta na perspectiva da valorização da práxis dos sujeitos. Segundo Camacho (2024), a educação no campo está inter-relacionada com a concepção presente na Pedagogia Libertadora/Freireana (FREIRE, 1983), mas incorpora, também, a experiência prática pedagógica dos movimentos camponeses (CALDART, 2004) Amplamente reconhecida como um dos pilares fundamentais para o desenvolvimento humano, a educação, em todas as suas formas, desempenha um papel vital na formação de indivíduos capacitados e conscientes, capazes de contribuir ativamente para o desenvolvimento da sociedade em suas múltiplas dimensões. De fato, conhecimentos, habilidades e, principalmente, valores essenciais adquiridos durante os processos educacionais formativos permitem o indivíduo alcançar seu pleno potencial criativo e social, tanto no âmbito pessoal quanto coletivo. Severino (2002) destaca que o lugar e o papel da educação precisam ser contínua e expressamente retomados e redimensionados. O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que o mundo se encontra, visto que as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação, se consolidaram nas estruturas sociais, econômicas e culturais. Segundo o autor, as condições de trabalho são ainda muito degradantes, as relações de poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante. A distribuição dos bens naturais, dos bens políticos e dos bens simbólicos, muito desigual. As condições atuais de existência da humanidade, traduzidas pela efetivação de suas mediações objetivas, são extremamente injustas e desumanizadoras. Tais condições mostram-se muito agravadas no contexto histórico-social do terceiro mundo, assumindo características particularmente críticas na América Latina. Elemento chave na promoção da cidadania ativa, observa-se que indivíduos bem-educados estão mais propensos a participar de processos democráticos e a defender seus direitos e os direitos dos outros, na medida que desenvolvem senso crítico e compreensão das questões sociais, econômicas e ambientais que os rodeiam, tornando-se agentes de mudança em suas comunidades. A cidadania ativa, como destaca Benevides (1991), requer a participação popular como possibilidade de criação, transformação e controle sobre o poder ou os poderes. Por conseguinte, para a concretização da cidadania nesta perspectiva é fundamental o conhecimento dos direitos, a formação de valores e atitudes para o respeito aos direitos e a vivência dos mesmos. Além disso, a educação promove a coesão social e a tolerância, ensinando valores de respeito, diversidade e empatia. Em um mundo marcado por diferenças culturais, religiosas e étnicas, a educação desempenha um papel crucial na construção de sociedades mais justas e pacíficas, ajudando a quebrar barreiras e a construir pontes de entendimento entre diferentes grupos sociais. A educação pode ser concebida como um motor de emancipação social, oferecendo às pessoas as ferramentas necessárias para escapar do ciclo de pobreza, proporcionando oportunidades de emprego e melhores condições de vida. Ao proporcionar acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades, abre portas para melhores oportunidades de emprego e renda. Indivíduos educados têm maior capacidade de participar da economia formal, acessar melhores empregos e alcançar estabilidade financeira, contribuindo para a redução das desigualdades socioeconômicas e promoção da mobilidade social. Entretanto, como destaca Ambrosini (2012), é necessário partir de uma fundamentação filosófica sobre o conceito de emancipação, a fim de esclarecer o sentido radical da palavra. A pertinência desta abordagem reside na necessidade de resgatar uma concepção de educação que ultrapasse o simples ensino de competências, o saber fazer, que seja mais do que somente incluir as pessoas em uma sociedade cada vez mais desigual, através de uma educação precária que serve ao mercado de trabalho. Em uma palavra, é mister reconstruir o sentido de uma educação emancipatória. Neste sentido, encontra-se a educação no campo, uma abordagem educacional específica voltada para atender às necessidades e características das populações rurais. Este modelo de educação reconhece e valoriza as particularidades culturais, sociais, econômicas e ambientais das comunidades do campo, adaptando o currículo e as práticas pedagógicas para refletir e fortalecer essas realidades. Diversos estudos indicam a efetividade e necessidade do desenvolvimento da abordagem educação no campo na medida em que valorização e preservação das culturas e identidades das comunidades rurais, incorporando tradições, saberes e práticas locais no processo educativo, promovendo o orgulho e a autoestima dos alunos em relação às suas origens. Caldart (2012) destaca que a Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Segundo o autor, objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana. Bezerra Neto (2010) apresentou estudo sobre os princípios histórico-filosóficos que fundamentam as propostas de educação no MST, sua concepção educacional e sua visão de mundo, visto que, segundo o autor, esse movimento entende como inexorável a reforma da educação, adaptada e adequada às condições do meio rural e entendida, a partir desse pressuposto, como instrumento capaz de libertar a classe trabalhadora da exploração a que está submetida, provendo assim o acesso ao saber àqueles que foram de alguma forma excluídos, pela sociedade capitalista. Segundo o autor, ao buscar compreender seus pressupostos, foi possível verificar que este movimento padece de alguns problemas que estão na origem de sua formação, dado que ao aderir ao comunitarismo-cristão e ao pragmatismo, consubstanciado num ecletismo pedagógico, fica impossibilitado de compreender a realidade a partir da relação dialética propugnada pelo materialismo histórico, que pretendem aderir. Da Silva (2019) destaca que a educação do campo é uma importante modalidade de educação escolar inclusiva que faz do processo de escolarização um espaço de emancipação da população rural brasileira, respeitando a diversidade, os valores e a identidade de um mundo que representa 15% de toda a população. Segundo o autor, o percurso histórico que cerca o início da educação do campo no Brasil teve início no período colonial pelos jesuítas, mas as características nefastas para o processo voltado para uma educação que não se pretendia ser libertadora se prolongou ao longo de décadas. Atualmente, evidencia-se uma constante busca pela melhoria do ensino de qualidade para os povos rurais por meio da pressão dos movimentos sociais ligados ao campo que buscam intensificar ações para garantir a dignidade e a cidadania a essas populações historicamente marginalizadas. Como uma tentativa de ampliar e aprimorar o processo inclusivo da educação no campo, surgiu o método da Pedagogia da Alternância, uma abordagem educacional ainda considerada inovadora que integra teoria e prática através da alternância de períodos de formação na escola e na comunidade ou local de trabalho. Essa metodologia foi concebida para atender às necessidades específicas das populações rurais, mas seu alcance e aplicação se expandiram para diversos contextos educativos ao redor do mundo. A Pedagogia da Alternância é caracterizada pela integração dinâmica entre teoria e prática onde os alunos passam parte do tempo em um ambiente educacional formal, como uma escola ou centro de formação, adquirindo conhecimentos teóricos, e outra parte do tempo é passada em suas comunidades ou locais de trabalho, onde aplicam e aprofundam esses conhecimentos na prática. Essa alternância garante que o aprendizado seja contextualizado e relevante, facilitando a compreensão e a retenção do conhecimento. Segundo Teixeira et al. (2008), esse método começou a tomar forma em 1935 a partir das insatisfações de um pequeno grupo de agricultores franceses com o sistema educacional de seu país, o qual não atendia, a seu ver, as especificidades da Educação para o meio rural. Segundo o autor, a experiência brasileira com a Pedagogia da Alternância começou em 1969 no estado do Espírito Santo, onde foram construídas as três primeiras Escolas Famílias Agrícolas. Não obstante, decorridos anos de sua implantação no país, essa proposta pedagógica ainda é discutida com pouca ênfase no meio acadêmico. Gnoatto et al. (2006) apresenta estudo cujo objetivo foi discutir a proposta de Educação no Campo adotada pelas Casas Familiares Rurais (CFRs), na Região Sudoeste do Paraná, utilizando-se da “Pedagogia da Alternância” e procurando verificar a contribuição desta pedagogia para o desenvolvimento socioeconômico cultural e educacional dos jovens rurais, suas famílias e comunidade. Destaca o autor que a Pedagogia da Alternância é uma proposta educacional que respeita as peculiaridades regionais, valoriza o modo de vida do homem rural, seus costumes e valores, conseguindo adequar-se às complexidades existentes na Agricultura Familiar, diferenciando-se da educação urbana adotada em municípios com características rurais ou até mesmo no ensino agrícola. Essa proposta educativa para o meio rural procura relacionar o processo de educação com seu público-alvo, conciliando o trabalho na propriedade rural com a educação, valorizando o conhecimento do aluno numa interação entre a escola-família-comunidade, utilizando a interdisciplinaridade e os temas geradores no processo de ensino-aprendizagem. Segundo os autores, a Pedagogia da Alternância adotada nas CFRs tem contribuído para o resgate cultural e a elevação da autoestima dos jovens rurais em relação à sua profissão de agricultores, também corroborando com a possibilidade da permanência do jovem no campo e a continuidade dos seus estudos, diminuindo, com isso, o alto índice de analfabetismo no meio rural. Entretanto, destacam os autores, o simples emprego desta pedagogia não garante o sucesso da proposta, pois a mesma depende também de políticas públicas de incentivo que estejam inseridas dentro de um projeto de desenvolvimento local sustentável. Outro fator preponderante para o sucesso da Pedagogia da Alternância é o envolvimento da sociedade como um todo no projeto, ou seja, dos monitores, dos alunos e sua família, da comunidade onde a escola está inserida, bem como do poder público estabelecido, em uma concentração de esforços e ações para buscar a melhoria da qualidade de vida do homem no meio rural. Nesta perspectiva, destaca-se que a escola desempenha um papel essencial no processo educativo, atuando como um dos principais agentes de socialização e desenvolvimento intelectual, emocional e social dos indivíduos. Sua importância é multifacetada, abrangendo desde a transmissão de conhecimentos acadêmicos até a formação de valores e habilidades necessárias para a vida em sociedade. Como destaca Oliveira Martins (1992), a escola é um locus fundamental de educação para a cidadania, de uma importância cívica fundamental, não como uma antecâmara para a vida em sociedade, mas constituindo o primeiro degrau de uma caminhada que a família e a comunidade enquadram. Deve proporcionar a cultura do outro” como necessidade de compreensão de singularidades e diferenças, a responsabilidade pessoal e comunitária, o conhecimento rigoroso e metódico da vida e das coisas e a compreensão de culturas, de nações, do mundo. Entende-se que as escolas no campo desempenham um papel crucial na valorização e preservação das culturas e identidades das comunidades rurais, na medida que incorporam tradições, saberes e práticas locais no processo educativo, promovendo o orgulho e a autoestima dos alunos em relação às suas origens. Esse reconhecimento da identidade cultural contribui para o fortalecimento das comunidades e para a resistência às pressões de homogeneização cultural. Com interesse de ampliar as pesquisas enfocando práticas educativas no âmbito da educação do campo, Silva (2020) procurou analisar e compreender o processo de construção e implementação de um plano de formação nas atividades didático-pedagógicas da Escola Família Agrícola Zé de Deus (EFAZD), situada na área rural do município de Colinas do Tocantins, estado do Tocantins, Brasil, plano esse que integra o sistema educativo da pedagogia da alternância (PA) e é implementado nas escolas que assumem essa pedagogia. Para tanto, foi realizada pesquisa de natureza etnográfica e de abordagem qualitativo-interpretativa nas análises dos dados. Os dados foram gerados em 2014 e são constituídos por trechos (transcritos) de uma entrevista, registros fotográficos de atividades práticas de estudos e reunião na escola, plano de formação de 2014, excertos do projeto político-pedagógico da escola-campo e textos de dois exemplares do gênero caderno da realidade produzidos por dois estudantes colaboradores da pesquisa. Segundo o autor, os resultados do estudo mostram que a construção do plano de formação na EFAZD envolveu a comunidade e levou em consideração a realidade local dos estudantes, das famílias e das comunidades camponesas. Portanto, por meio da execução dos temas geradores dos planos de estudo elencados no plano de formação, há um diálogo efetivo na PA com um currículo mais condizente com a realidade do meio rural, uma vez que tais temas estão vinculados diretamente às atividades e à realidade socioprofissional do jovem camponês. Camacho (2024) destaca o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) como a primeira política pública conquistada pelo movimento da Educação do Campo, política pública essa criada em 1998 pela força da luta dos movimentos socio territoriais camponeses para ser executada em territórios de Reforma Agrária. Esse programa, segundo o autor, permitiu que milhares camponeses assentados tivessem o direito de acesso a diferentes níveis da educação formal, e, dentre estes, está a formação de educadores do campo. Os cursos de formação de educadores do campo pelo PRONERA utilizam como matriz pedagógica a Pedagogia da Alternância, metodologia que tem a intenção de interligar o trabalho, a cultura e as experiências de vida camponesa com conhecimento técnico-científico. O autor apresenta texto cujo objetivo é discutir a importância emancipatória da formação de educadores (as) do campo e da metodologia da Pedagogia da Alternância nos cursos em nível superior do PRONERA, tendo como recorte de análise o Curso Especial de Graduação em Geografia (CEGeo). A metodologia utilizada foi a discussão teórica, a pesquisa documental do Manual de Operações do PRONERA e do Projeto Pedagógico Curricular do CEGeo e a entrevista com estudantes-camponeses do Curso. O curso foi construído em diálogo horizontal com os movimentos socio territoriais camponeses, estabelecendo-se uma relação dialógica entre a Universidade, os Movimentos Socio territoriais e o Estado. A educação no campo desempenha um papel crucial na promoção da reforma agrária, atuando como um catalisador para o desenvolvimento sustentável e a justiça social. No contexto da reforma agrária, onde se busca redistribuir terras de maneira mais equitativa e promover a autonomia dos trabalhadores rurais, a educação emerge como uma ferramenta fundamental, não apenas capacitando indivíduos a gerenciar eficientemente os recursos naturais e agrícolas, mas também fortalecendo a consciência crítica e a participação ativa nas decisões comunitárias, o que pode vir a contribuir para a erradicação da pobreza e a redução das desigualdades sociais, criando condições para um desenvolvimento rural mais equilibrado e inclusivo. Neste sentido, entende-se que a pedagogia da alternância é uma abordagem educativa poderosa, capaz de integrar teoria e prática, valorizando o contexto local e promovendo o desenvolvimento integral dos alunos. Ao engajar comunidades e adaptar-se às necessidades específicas, essa metodologia oferece uma educação significativa e relevante, preparando os alunos para serem cidadãos críticos e agentes de mudança em suas comunidades e no mundo.

Sistemática de Acompanhamento e Avaliação do Processo Ensino e Aprendizagem durante o Tempo Escola:

O processo de acompanhamento e avaliação da aprendizagem durante o Tempo Escola obedecerá às especificações do Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da UFRN, Resolução nº 016/2023-CONSEPE, de 04 de julho de 2023, a qual estabelece que a avaliação do rendimento escolar seja feita por período letivo, em cada atividade integradora de formação, através da verificação do aproveitamento e da assiduidade às atividades didáticas. A assiduidade é aferida através da frequência às atividades didáticas programadas. O estudante, ao ingressar no Curso de Engenharia Agronômica, receberá informações sobre a estrutura da UFRN e especialmente da Unidade Acadêmica Especializada em Ciências Agrárias (UECIA), no município de Macaíba-RN, onde está instalada parte da estrutura a ser utilizada no curso. Assim, serão fornecidas informações sobre a sistemática de funcionamento da UECIA, os serviços da Pró Reitoria de Graduação da UFRN e da Coordenação do Curso, além de informes acadêmicos. No caso do Estágio Curricular Supervisionado, a avaliação obedecerá, além da Resolução 171/2013, as normas do regulamento específico dessas atividades, a ser submetida à aprovação pelo Colegiado do curso de Agronomia da UFRN. Com relação à avaliação do egresso, o objetivo é verificar se a sua atuação é compatível com as necessidades do mercado de trabalho e as aspirações da comunidade, bem como se os conhecimentos adquiridos durante o curso ofereceram condições para um desempenho profissional satisfatório. Serão utilizados como mecanismos de avaliação os seguintes procedimentos: - Reunir periodicamente todos os professores, agrupados por atividades integradoras de formação afins, com a finalidade de proporcionarem a integração curricular; - Aplicar questionário de avaliação aos alunos que concluírem o trabalho de conclusão do curso; - Monitorar a execução dos planos de curso, principalmente no que se refere ao tempo comunidade, sem esquecer os elementos que compõem este plano; - Reunir periodicamente os professores que trabalham com o programa de orientação acadêmica, para colher subsídios; - Realizar pesquisas periódicas para detectar o grau de satisfação dos egressos e mercado de trabalho com relação a otimização do currículo. O acompanhamento será fundamentado obedecendo à sequência curricular apresentado por um encadeamento de conhecimentos com a finalidade de garantir a integração curricular de conteúdos afins; No início de cada período letivo, serão realizadas reuniões com professores com vistas a elaboração dos planos de curso, integração das atividades integradoras de formação afins e cumprimento das ementas sob orientação da PROGRAD. Cópias dos planos de cursos elaborados serão distribuídas aos alunos na primeira semana de aula e funcionarão como instrumentos de discussão e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem no decorrer daquele período letivo. Em relação ao acervo bibliográfico, serão utilizadas instalações próprias da Escola Agrícola de Jundiaí, como a Biblioteca Setorial Professor Rodolfo Helinski, localizada no campus de Macaíba, apta a receber o material bibliográfico da Biblioteca Central no tocante às Ciências Agrárias, equipada com sala com computadores e acervo bibliográfico necessitando de atualização para o curso proposto. Eventualmente, em virtude de um não atendimento à uma atividade específica, serão utilizadas instalações de outras unidades acadêmicas da UFRN, como a Biblioteca Central “Zila Mamede”, que tem como objetivo agrupar os livros e periódicos diretamente relacionados às linhas de pesquisa e ensino, não somente das áreas de Ciências Agrárias, como também das demais áreas. Para o curso de Engenharia Agronômica proposto, todas as redes de informação com acesso gratuito estão disponíveis na INTERNET. A Biblioteca Central “Zila Mamede” conta com uma área física construída de 7.039,44 m². As bases de dados estão em CD-ROM: CIN, UNESCO, UNIBLIBI, Produção Intelectual UFSCar, CD do IBCT, Diário oficial da União, e, de abrangência específica para o curso, a base de dados da EMBRAPA. A biblioteca dispõe de mais de 1000 volumes de livros e periódicos para uso de alunos de Graduação e Pós-Graduação. Ela também dispõe de um banco de resumo de trabalhos publicados em diversas áreas com ajuda de CD-ROM e Gerenciador (Software) de pesquisa e acesso a INTERNET através da conexão ao servidor da UFRN e de uma rede interna instalada no Centro de Tecnologia. Nesse aspecto, atualmente dispõe-se de rede local, com estações de trabalho para usuários e serviços a rede externa integrando todo o sistema de Bibliotecas da UFRN, através da rede INTERNET, que promoverá acesso dos usuários aos catálogos de serviços. Destaca se que também dispõe de serviços para utilização da Rede Antares, rede de serviços de Informação em Ciência e Tecnologia, coordenada pelo IBICT, permite acesso à base de dados de 14 instituições brasileiras:

1. BIREME (Ciências da saúde, microbiologia, saúde pública e farmacologia);

2. CENAGRI (Ciências Agrárias e Agropecuária)

3. CNEM/CIN (Fontes de energia, energia nuclear, meio ambiente, engenharia elétrica, física, materiais e metalurgia);

4. CNPq (Multidisciplinar);

5. CPRM (Geociências, recursos minerais, geologia, geofísica e hidrogeologia);

6. Fundação Getúlio Vargas – FGV (economia, estatística);

7. Fundação André Tosello (Microbiologia, biotecnologia e biodiversidade);

8. FUNDAJ (ciências sociais, urbanismo, arte e geociências);

9. IBICT (ciência da informação, política científica e tecnológica);

10. INPI (Marcas e Patentes);

11. UFMG/EEF/SIBRADID (esportes);

12. UFRGS/BC (multidisciplinar);

13. UFRGS/ILEA (Integração latino-americana);

14. USP/SIBI (multidisciplinar).

Materiais didáticos específicos serão adquiridos mediante projetos específicos que poderão fazer parte de projetos tipo PRODENGE em sua fase relacionada à parte profissional dos cursos de Engenharia. O acompanhamento do processo de integralização curricular de cada estudante será feito pela coordenação do curso, através de trabalho de orientação acadêmica. O conjunto de informações obtidas através dos mecanismos acima descritos e outros aqui não especificados, mas que poderão ser adotados, servirá como instrumento de avaliação do Currículo Pleno do Curso de Agronomia proposto.

Sistemática de Acompanhamento e Avaliação do Processo Ensino E Aprendizagem durante o Tempo Comunidade

Conforme apresentado ao longo deste documento, o "Tempo Comunidade" corresponde ao período em que os alunos aplicam os conhecimentos adquiridos na escola em um contexto real, geralmente em suas comunidades locais. Nesta proposta, o Tempo Comunidade totaliza 1.198 horas-aula, correspondente à 30% da carga horária total (3.990 horas-aula), como especificado pelo Manual de Operações do PRONERA9. Para a execução do Tempo Comunidade, cada docente destinará, em sua respectiva atividade integradora de formação, atividades acadêmicas a serem executadas pelo aluno podendo ser estudos dirigidos, pesquisas de campo e/ou intervenções socioeducativas, em ambientes vivenciais próximos, contemplando assentamentos, vilas e escolas rurais, assim como organizações sociais, em áreas de Reforma Agrária, de acordo com o plano de ensino de cada componente curricular. Todas as atividades didático-pedagógicas propostas no Tempo Comunidade, serão previamente definidas pelo docente no Plano de Ensino que será entregue, em momento anterior à formalização da oferta do respectivo componente curricular, no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), espaço virtual para gerenciamento de atividade integradora de formação e de todas as informações

relativas à vida acadêmica do aluno, cujo acesso será disponibilizado, ao aluno, via coordenação do curso. Para o Acompanhamento e Avaliação do Processo Ensino/Aprendizagem do aluno durante o Tempo Comunidade, definiu-se a figura do professor-orientador, responsável pela orientação dos educandos durante o curso, incluindo o acompanhamento do Tempo Escola e do Tempo Comunidade, com ênfase na orientação da pesquisa, avaliação dos relatórios parciais e final, do trabalho de campo e da produção da monografia e/ou trabalho de conclusão de curso, prática obrigatória conforme Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da UFRN. As atividades de orientação acadêmica permanente serão implantadas e executadas por professores que ministram atividade integradora de formação obrigatórias profissionais ou optativas no curso de Engenharia Agronomia da UFRN, mediante indicação do Colegiado do Curso, ouvidos os Departamentos onde os docentes se encontram lotados. Os procedimentos para a execução da orientação acadêmica seguirão as especificações da Resolução 171/2013 CONSEPE. O mandato de cada professor-orientador será de dois anos, podendo ser renovado, sendo as seguintes suas atribuições (Resolução 171/2013 CONSEPE):

• acompanhar o desenvolvimento acadêmico dos alunos sob sua orientação;

• planejar, junto aos alunos, considerando a programação acadêmica do curso, um fluxo curricular compatível com seus interesses e possibilidades de desempenho acadêmico;

• orientar a tomada de decisões relativas à matrícula, trancamento e outros atos de interesse acadêmico;

• apresentar aos alunos o projeto pedagógico do curso de graduação e a estrutura universitária;

• entregar ao colegiado de curso, ao final de cada semestre letivo, relatório das atividades;

• participar das avaliações do projeto político-pedagógico. Cada professor-orientador acompanhará o mesmo grupo de alunos, em número mínimo de 20 alunos, desde o ingresso até à conclusão do curso, preferencialmente discentes com entrada no mesmo ano e semestre.

A orientação se dará exclusivamente no sentido de apoiar o aluno em suas decisões acadêmicas, provendo-o das informações necessárias e discutindo as questões pertinentes às alternativas que lhe são oferecidas, não significando sua vinculação aos projetos acadêmicos do professor-orientador. Será também um dos instrumentos preferenciais através do qual será realizada a avaliação do Curso, especialmente o processo de avaliação discente. Conforme especificado na Meta 6 desta proposta, para o monitoramento das atividades desenvolvidas durante o Tempo Comunidade, cada docente contará com o apoio de estudantes de apoio técnico (educador-orientador), na proporção de um para cada grupo de 05 (cinco) alunos. A comunicação será feita por telefone, fax, correio eletrônico, redes sociais e via plataforma do Sistema de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA da UFRN. Encontros pedagógicos presenciais ocorrerão para superar dúvidas, elaborar sínteses e reiterar ou revisar elementos teórico-práticos das atividades previstas. Ao mesmo tempo, tais encontros pedagógicos permitirão o compartilhamento e a discussão dos processos de construção do saber em interface com as demandas práticas suscitadas pelos componentes curriculares. Os encontros pedagógicos articularão reflexões iniciadas no Tempo Escola e respectiva efetivação durante o Tempo Comunidade, demandando, portanto, o exercício sistematizado de acompanhamento acadêmico. Conforme apresentado, o apoio às atividades acadêmicas e técnicas será fornecido por estudantes de apoio técnico (educador-orientador), conforme previsto no plano orçamentário do Curso. Serão 08 (oito) estudantes nos polos, conforme configuração do INCRA, e 01 (um) bolsista na Secretaria em Macaiba-RN, na sede do Curso, com vinculação direta ao Coordenador Geral e aos Coordenador Pedagógico, que terão, ambos, carga horária mensal de 40 horas à média de 10 horas/mensais. A disponibilização de espaço físico, móveis e equipamentos para a Secretaria do curso é de responsabilidade da UFRN, especificamente a Escola Agrícola de Jundiaí. Para efetivação das ações a serem desenvolvidas no Tempo Comunidade e nos Estágios Curriculares Supervisionados, entende-se a necessidade de articulação com unidades de assistência técnica e extensão rural (ATERs) como a EMATER ou secretarias municipais de agricultura. Neste sentido, propõe-se as seguintes ações:

• Estabelecimento de parcerias estratégicas, visando alinhar objetivos e recursos necessários para a execução das atividades. Para tanto, a UFRN pode utilizar o uso dos Memorandos de Entendimento (MoUs), visando formalizar compromissos e responsabilidades das partes envolvidas.

• Estabelecimento de mecanismos de gestão do recurso financeiro, visando identificar e acessar fontes de financiamento, tanto públicas quanto privadas, para garantir que os recursos sejam utilizados de forma eficaz e transparente.

• Engajamento da Comunidade nas atividades planejamento e implementação do Temo Comunidade para garantir que sejam atendidas às necessidades e prioridades locais das partes interessadas.

Entende-se que qualquer processo de articulação deve sempre buscar o alinhamento com Políticas Públicas (planos e regulamentos governamentais existentes), visando garantir a eficácia, sustentabilidade e aceitação do projeto. Destaca-se a necessidade de conformidade com as leis e regulamentos existentes visando evitar conflitos legais e possíveis sanções, assim como a legitimidade e aceitação social do projeto. De fato, quando um projeto está em sintonia com políticas públicas, é mais fácil envolver e obter o apoio da comunidade local e outras partes interessadas